Φεβρουάριος 10

Οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση

Περίληψη

Σκοπός της παρούσης μελέτης είναι να διερευνήσει τη στάση των δασκάλων απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η στάση των δασκάλων θα διερευνηθεί τόσο ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, όσο και ως προς τη χρήση τους στη διδακτική, μαθησιακή διαδικασία. Η μεθοδολογία της εργασίας στηρίχθηκε στη συστηματική ανασκόπηση ερευνητικής βιβλιογραφίας. Οι ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν για την αναζήτηση των πρωτογενών πηγών ήταν: το Medline, το PubMed, το Scopus και το Google Scholar και οι λέξεις – κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: «Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση», «Εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ», «στάσεις των δασκάλων στις ΤΠΕ», «δάσκαλοι και ΤΠΕ». Τα βασικά συμπεράσματα της μελέτης αναδεικνύουν τόσο θετική, όσο και αρνητική στάση των δασκάλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας.

Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, δάσκαλοι, εκπαίδευση, σχολείο

Εισαγωγή

Σήμερα, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) επικρατούν σε όλους τους τομείς της κοινωνίας και η εδραίωσή τους επέφερε σημαντικές αλλαγές. Τα παιδιά και οι νέοι έρχονται καθημερινά σε επαφή μαζί τους και οι δεξιότητες και οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει εμπειρικά είναι πολλές. Πλέον, οι νέες τεχνολογίες θεωρούνται τόσο απαραίτητες που όποιος δεν έχει δεξιότητες σε αυτό το πεδίο θεωρείται τόσο «αναλφάβητος» όσο στο παρελθόν θεωρούνταν αυτοί που δεν γνώριζαν γραφή και ανάγνωση. Η εδραίωσή τους σε όλα τα επίπεδα καθιστά τη χρήση των νέων τεχνολογιών απαραίτητη σε όλους καθώς χωρίς τη γνώση αυτών δεν μπορούν οι άνθρωποι να μετέχουν σε βασικούς τομείς και διεργασίες που τους καθορίζουν τόσο ως ανθρώπους όσο και ως πολίτες (Amin, 2010).

Οι νέες τεχνολογίες αναπτύσσονται όλο και περισσότερο και σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση και τις οικονομικές αλλαγές που επιτελούνται, προβλέπουν ακόμα πιο έντονες αλλαγές που θα έχουν σοβαρές επιπτώσεις μελλοντικά στη ζωή όλων των ανθρώπων, ανεξαρτήτως φύλου (Bates, 1997). Η αναμφισβήτητη αναγκαιότητα των νέων τεχνολογιών υπαγόρευσε και την ένταξη τους στην επίσημη εκπαίδευση θεωρώντας ότι μπορεί να βελτιώσει τη διδασκαλία και την μάθηση ακόμα και σε περιπτώσεις που εντοπίζονται ιδιαίτερα προβλήματα που δεν μπορούσαν να επιλυθούν στο παρελθόν. Έτσι, η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελεί ένα θέμα πολύ σημαντικό που συνεχώς αποκτά νέες διαστάσεις και ερευνούνται νέα πεδία (Hoda, 2003).

Αναφορικά με την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλοί λόγοι που την επέβαλλαν καθώς επίσης και συνεχόμενες εξελίξεις. Ο τρόπος που η μάθηση μέσω των Τ.Π.Ε. παρέχεται πλέον στους μαθητές έχει εξελιχτεί και μετασχηματιστεί δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό τρόπο επικοινωνίας, ο οποίος έχει κυρίως θετικά χαρακτηριστικά αλλά και κάποια αρνητικά τα οποία χρήζουν περαιτέρω μελέτης (Παπαδήμα-Σοφοκλέους, 2004).

Σημαντικό στοιχείο στο θέμα των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αποτελεί και η στάση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω στις ΤΠΕ αποτελεί σίγουρα θετικό στοιχείο στην αποδοχή τους και στη χρησιμοποίησή τους (Μπίκος, 1995).

Στην Ελλάδα έχουν διεξαχθεί πολλές μελέτες που αφορούν στη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ και συνεχίζουν να διεξάγονται καθώς οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα πεδίο συνεχώς εξελισσόμενο στον κλάδο της εκπαίδευσης (Καλαντζής, 2011;  Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, 2004; Τζιμογιάννης, 2002;. Αργύρης, 2002). Με δεδομένο ότι οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα εξελισσόμενο πεδίο στην εκπαίδευση, η παρούσα μελέτη αποφάσισε να μελετήσει και να διερευνήσει, τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις νέες τεχνολογίες, εστιάζοντας στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Σκοπός της παρούσης μελέτης είναι να διερευνήσει τη στάση των δασκάλων απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η στάση των δασκάλων θα διερευνηθεί τόσο ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, όσο και ως προς τη χρήση τους στη διδακτική, μαθησιακή διαδικασία.

Η αξία των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών στη διδακτική διαδικασία.

Η Διδακτική προσέγγιση όλων των γνωστικών αντικειμένων με την αξιοποίηση της Πληροφορικής θεωρείται πλέον αναγκαία με την εμπλοκή τόσο του μαθητή, όσο και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός θα αποτελέσει το διαμεσολαβητή και συνεργάτη στο μαθητή ώστε εκείνος να αξιοποιήσει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και γενικότερα την πληροφορική προς όφελός του (Καραμηνάς, 2006). Θεωρείται απαραίτητο λοιπόν να χρησιμοποιείται πλέον ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στη διδακτική διαδικασία. Οι λόγοι για τους οποίους πρέπει να συμβαίνει αυτό είναι πολλοί (Αγγελίδης & Μαυροειδής, 2004; Jimoyiannis & Komis, 2007):

  • Ο Η/Υ αποτελεί ένα δυναμικό επικοινωνιακό μέσο μάθησης για το μαθητή.
  • Μπορεί να αντλήσει πληροφοριακό υλικό από ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες ή το διαδίκτυο (Internet).
  • Με το κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισμικό εμβαθύνει και εμπλουτίζει τη διδακτική ενότητα που έχει επεξεργαστεί.
  • Με τη συνεργασία της ομάδας στην οποία είναι μέλος, μέσα στην τάξη κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να δημιουργήσει υλικό σχετικό με αυτά που έχει διδαχθεί.
  • Εν τέλει εξοικειώνεται με ένα εργαλείο το οποίο είναι απαραίτητο στην σύγχρονη καθημερινή μας ζωή.

Η χρήση των ΤΠΕ από τους μαθητές διαφέρει, σύμφωνα με ερευνητές (Miller et al., 1996; Pryor, 1996) βάσει του φύλου τους. Συγκεκριμένα τα κορίτσια φαίνεται να χρησιμοποιούν λιγότερο τους υπολογιστές, συγκριτικά με τα αγόρια, με αποτέλεσμα κατά την είσοδό τους στο σχολείο να έχουν λιγότερες εμπειρίες και ενδοιασμούς σχετικά με τη χρήση τους στα μαθήματα. Αντίθετα τα αγόρια εμφανίζονται με μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση στη χρήση των υπολογιστών (Cassell, & Jenkins, 1998).

Οι εκπαιδευτικοί τόσο της πρωτοβάθμιας, όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι πρωτίστως εκείνοι που οφείλουν να συμβάλλουν με τον τρόπο τους για να αλλάξουν την παραπάνω κατάσταση και να επιφέρουν την ισότητα των φύλων στη χρήση των ΤΠΕ. Πρωτίστως οφείλουν να δώσουν στους μαθητές να κατανοήσουν ότι οι υπολογιστές σήμερα, αποτελούν σημαντικό εργαλείο για τη μετέπειτα επαγγελματική και κοινωνική τους πορεία. Κατά δεύτερον πρέπει να το χρησιμοποιούν καθημερινά για να αποδείξουν στους μαθητές τη δυνατότητα του υπολογιστή να καταστεί ένα δυναμικό επικοινωνιακό μέσο μάθησης (Jimoyiannis & Komis, 2007).

Η συνεργατική μάθηση, αποτελεί μια χρήσιμη διδακτική για την υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στη χρήση του υπολογιστή. Η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ελκυστική και ευχάριστη, προάγει την ενεργητική μάθηση, καθώς επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν και να ελέγξουν και να διαχειριστούν τη διαδικασία με την οποία μαθαίνουν. Επίσης η συνεργατική μάθηση βοηθά στην καλύτερη κατανόηση της υπό μάθηση ενότητας, μέσα από την επικοινωνία των ίδιων των μαθητών και με την υποστήριξη του εκπαιδευτικού, ως διευκολυντή στη διεργασία της μάθησης. Η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, παρέχει πολύμορφη παρουσίαση των πληροφοριών και ενθαρρύνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων επεξεργασίας πληροφοριών και λύσης προβλήματος (Jonassen & Land, 2000).

Επίσης, η εικόνα, το animation, ο ήχος και με η δυνατότητα της διάδρασης, που προσφέρει η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελούν από μόνα τους τεχνικές που ενθαρρύνουν τους μαθητές στη χρήση των ΤΠΕ. Τα στοιχεία αυτά, κατά πρώτο λόγο, κάνουν το περιβάλλον της μάθησης πιο ελκυστικό για το μαθητή, και κατά δεύτερο τον βοηθούν να κατανοήσει δύσκολες κι αφηρημένες έννοιες. Προσδίδουν στο μάθημα μια πιο ευχάριστη και πιο ρεαλιστική μορφή κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προσελκύει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών, γεγονός που είναι ιδιαίτερα επιθυμητό στην εκπαιδευτική πράξη, αφού  το απλό ενδιαφέρον προσδοκάται  να μετατραπεί  σε μαθησιακό και ενεργό εμπλοκή (Ματσαγγούρας, 2003). Οι ΤΠΕ συμβάλλουν δηλαδή, στο να οπτικοποιηθεί το διδακτέο αντικείμενο και ως επακόλουθο, να ενεργοποιηθεί και να παρακινηθεί ο μαθητής. Μάλιστα οι ΤΠΕ συμβάλλουν στο να παρακινηθεί και το ποσοστό των μαθητών που δεν παρακινείται με την παραδοσιακή διδασκαλία (Αγγελίδης & Μαυροειδής, 2004).

Η εξατομίκευση της γνώσης αποτελεί άλλη μια τεχνική για τη δημιουργία θετικής στάσης των μαθητών απέναντι στις ΤΠΕ. Χαρακτηριστικά, οι ΤΠΕ προάγουν την ενεργητική μάθηση καθώς επιτρέπουν στο μαθητή να ελέγχει και να διαχειρίζεται τη διαδικασία με την οποία μαθαίνει. Του δίνεται η δυνατότητα, μέσα από μια μεγάλη ποικιλία ενεργειών, να μπορεί να οικοδομεί ο ίδιος τη γνώση, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του, μέσω μεθόδων όπως της ανακάλυψης και του πειραματισμού. Στο σημείο αυτό εμπλέκεται και η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στοιχεία απαραίτητα για την μετέπειτα επαγγελματική και προσωπική τους εξέλιξη (Baker et al., 1994).   

Συνοψίζοντας, η δημιουργία θετικού κλίματος απέναντι στις ΤΠΕ οφείλει να ακολουθεί τις παρακάτω κατευθυντήριες γραμμές:

  • Μαθησιακές δραστηριότητες βασισμένες σε συγκεκριμένη παιδαγωγική θεώρηση
  • Μαθησιακές δραστηριότητες που αξιοποιούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας
  • Στοχοθετημένες μαθησιακές δραστηριότητες, που συνάδουν με την επιλεγμένη παιδαγωγική θεώρηση
  • Αξιολόγηση με βάση την παιδαγωγική θεώρηση, τους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους των δραστηριοτήτων, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητή.

 

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, χαρακτηρίζεται από την πληθώρα πληροφοριών που μπορεί να παρέχει στο μαθητή. Κάτι τέτοιο όμως ανατρέπει την εξουσιαστική οπτική πόσο μάλλον όταν οι δάσκαλοι δεν είναι κατάλληλα εφοδιασμένοι για να το χειριστούν (Κασιμάτη & Γιαλαμάς, 2002). Όπως σε όλες τις κοινωνικές ομάδες έτσι και στους δασκάλους υπάρχουν δύο ομάδες: αυτοί που ενθουσιάζονται με τη νέα εξέλιξη αλλά αδυνατούν να τη χειριστούν λόγω έλλειψης εξοικείωσης και αυτοί που η μελλοντική ανατροπή που προδιαθέτει μία τέτοια κατάσταση τους τρομοκρατεί (Καρτσιώτου & Ρούσσος, 2012).

Ακόμα όμως και στις περιπτώσεις που οι δάσκαλοι είναι θετικοί απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αυτό οφείλεται γιατί στη πράξη όταν καλούνται οι ίδιοι να χειριστούν αυτά τα μέσα διστάζουν. Η ανασφάλεια και ο σκεπτικισμός των δασκάλων φαίνεται να πηγάζουν από το γεγονός ότι η Νέα Τεχνολογία προκαλεί ευρείες αλλαγές στην κοινωνική ζωή, στις οποίες αλλαγές οφείλει να προσαρμοσθεί και το σχολείο. Το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει μέσα από ήδη διεξαχθείσες μελέτες τη στάση των δασκάλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση.

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Η έρευνα των Τζιμογιάννη και Κόμη (2004) αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών από τους δασκάλους δεν είχε θετικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα από δασκάλους που επιμορφώθηκαν στις νέες τεχνολογίες, ζητήθηκε να αναφέρουν εφαρμογές των ΤΠΕ που γνωρίζουν ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο έργο τους. Οι περισσότεροι από αυτούς (73,7%) δεν γνώριζαν εφαρμογές και εργαλεία των ΤΠΕ που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία του αντικειμένου τους. Ένα μικρό ποσοστό της τάξης του 5,6%, αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα τον υπολογιστή μόνο σε σημειώσεις που δίνει στους μαθητές του, σε διαγωνίσματα, στην τήρηση αρχείου και στη βαθμολογία. Ένα επίσης μικρό ποσοστό της τάξης του 8,6% χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα την παρουσίαση για να παρουσιάσει στους μαθητές του μια διδακτική ενότητα, ή χρησιμοποιεί το διαδίκτυο για να αντλήσει ο ίδιος περαιτέρω πληροφορίες πάνω σε μια διδακτική ενότητα. Ελάχιστοι δάσκαλοι, μόνο 1 στους 10, γνώριζαν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά, που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία.

Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης μελέτης ανέδειξαν μια σειρά ζητημάτων σχετικά με την εισαγωγή και την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Περίπου οι μισοί δάσκαλοι ήταν επιφυλακτικοί για την αποτελεσματικότητα των διαφόρων εργαλείων και θεωρούσαν ότι υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες ως προς την παιδαγωγική-διδακτική πλευρά της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι η επιμόρφωση των δασκάλων, στα πλαίσια του προγράμματος, περιορίστηκε στην τεχνολογική πλευρά και δεν προετοιμάστηκε, στο βαθμό που έπρεπε το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ.

Στα ίδια συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της Λαφατζή (της οποίας τα ευρήματα συμφωνούν με τα ευρήματα αντίστοιχης έρευνας των Rosen and Weil σε δασκάλους 600 δημοσίων σχολείων της Αμερικής). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα το 53% των δασκάλων του δείγματος δεν χρησιμοποιεί ηλεκτρονικό υπολογιστή στο μάθημα ή τον χρησιμοποιεί πολύ σπάνια. Πάραυτα, μόνο το 2,2% των ανδρών δασκάλων και το 23,1% των γυναικών δεν έχουν υπολογιστή στο σπίτι τους άρα δεν τίθεται απλώς θέμα εξοικείωσης αλλά και θέμα νοοτροπίας (Λαφατζή, 2005).

Σε αντίθεση με τα παραπάνω αποτελέσματα οι έρευνες των Tsitouridou & Vryzas (2003) και Demetriadis et al (2003) διαπίστωσαν ότι οι δάσκαλοι έχουν θετικές στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ, αλλά δυσκολεύονται και παρουσιάζουν σημαντικά προβλήματα και δυσκολίες όταν τις εφαρμόζουν στην πράξη. Τις περισσότερες φορές σύμφωνα με τους Demetriadis et al (2003) προσαρμόζουν τις ΤΠΕ στην παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Άλλες φορές ωστόσο σύμφωνα με τους Τζιμογιάννη & Κόμη (2004) δεν γνωρίζουν πώς να ενσωματώσουν τα εκπαιδευτικά λογισμικά στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.

Σύμφωνα με τους Τζιμογιάννη (2002) και Μητσιοπούλου και Βεκύρη (2011), όλα τα παραπάνω οφείλονται στην ελλιπή επιμόρφωση των δασκάλων πάνω στις νέες τεχνολογίες. Την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των δασκάλων στις ΤΠΕ συμπέρανε και η έρευνα των Καλογιαννάκη & Παπαδάκη (2007), καθώς διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητα των δασκάλων επιθυμεί επιμόρφωση στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Μάλιστα η έρευνά τους διαπίστωσε ότι η επιμόρφωση πρέπει να αφορά στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ.

Η έρευνα των Evans- Jennings & Okwuegbuzie (2001), διαπίστωσε ότι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ διαφοροποιείται βάσει του φύλου, της ηλικίας και της εμπειρίας χρήσης των υπολογιστών αλλά και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Με το παραπάνω συμφωνεί και ο  Whitley (1997), ο οποίος συμπέρανε ότι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποφεύγουν περισσότερο τη χρήση των νέων τεχνολογιών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Επίσης και η έρευνα του Αναστασιάδη (2000) συμπέρανε διαφοροποιήσεις στη στάση των ΤΠΕ βάσει των δημογραφικών στοιχείων του δασκάλου. Έτσι οι γυναίκες, οι δάσκαλοι μεγάλης ηλικίας και με περισσότερα έτη προϋπηρεσίας εμφανίζονται διστακτικοί στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η έρευνα επίσης των Τζιμογιάννη & Κόμη (2004) διαπίστωσε ότι δάσκαλοι με λίγα έτη διδακτικής εμπειρίας ή δάσκαλοι μεγάλης ηλικίας είναι ουδέτεροι ή αρνητικοί απέναντι στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Τέλος και η έρευνα της Λαφατζή (2005) συμπέρανε ότι η θετική στάση των δασκάλων απέναντι στον υπολογιστή είναι ανάλογη με την ηλικία τους. Συγκεκριμένα όσο νεαρότεροι είναι οι δάσκαλοι, τόσο πιο θετικοί διάκεινται στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι Τατσίδης κ.α (2011), διενέργησαν έρευνα στους δασκάλους με σκοπό να μελετήσουν το βαθμό του άγχους τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία και να διαπιστώσουν το ρόλο της επιμόρφωσης ως παράγοντα μείωσης του άγχους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 250 δάσκαλοι. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι δασκάλες εκδηλώνουν άγχος σε μεγαλύτερο βαθμό από τους δασκάλους όταν χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για το λόγο αυτό έχουν και περισσότερο αρνητική στάση απέναντι στις ΤΠΕ. Επίσης η έρευνα έδειξε ότι η έλλειψη επιμόρφωσης αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία.

 

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ για την οργάνωση των σχολείων

Οι Haddad et al. (2002), επισημαίνουν ότι οι ΤΠΕ, βοηθούν στη σχολική διοίκηση, στην αποτελεσματική διαχείριση των επίσημων καθηκόντων, στην ενίσχυση της εποπτείας της προόδου των μαθητών, καθώς και στη βελτίωση της σχολικής διαχείρισης των πόρων. Επίσης συμβάλλουν σε μια ευκολότερη και φιλική διαχείριση των πολύπλοκων και πολυεπίπεδων διοικητικών συναλλαγών, και προάγουν την επικοινωνία μεταξύ των σχολικών μονάδων, των γονέων και της κεντρικής διοίκησης. Ως εκ τούτου οι ΤΠΕ καλλιεργούν την ευθύνη από την πλευρά της διαχείρισης του σχολείου, της διαφάνειας στις διοικητικές πράξεις, καθώς και της διασύνδεσης των σχολικών δικτύων.Μέσα στο ψηφιακό περιβάλλον, που δημιουργούν οι ΤΠΕ, εξασφαλίζεται η αποτελεσματική ροή των δεδομένων, η άμεση ενημέρωση των δασκάλων, μαθητών και γονιών για τις δραστηριότητες του σχολείου, αλλά και το δικαίωμα πρόσβασης σε πληροφορίες της σχολικής κοινότητας και τη συμμετοχής της στη διοικητική ενέργειες (Saiti & Prokopiadou, 2009).

Επομένως, η υιοθέτηση των ΤΠΕ στα σχολεία, ενισχύει την εκπαιδευτική διαδικασία και παράλληλα διευκολύνει τις δραστηριότητες της διοίκησης. Η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) είχε ως στόχο να καθορίσει το επίπεδο της σημερινής τεχνολογικής υποδομής στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, να διερευνήσει το βαθμό, στο οποίο οι ΤΠΕ ανταποκρίνονται στις διοικητικές ανάγκες των σχολείων και να εξετάσει τις συνθήκες που επηρεάζουν την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διοίκηση του σχολείου (Saiti & Prokopiadou, 2009).Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, όσον αφορά στη χρησιμότητα των ΤΠΕ στη διοίκηση του σχολείου, η συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων θεωρεί τις νέες τεχνολογίες εξαιρετικά σημαντικές για την αποτελεσματική λειτουργία της διοίκησης του σχολείου. Το αποτέλεσμα αυτό επιβεβαιώνεται από τη μελέτη των Kinigos et al (2000), σύμφωνα με την οποία η πλειοψηφία των δασκάλων του δείγματος πιστεύουν στη χρήση των τεχνολογικών εφαρμογών για τη βελτίωση της διοίκησης σχολείου, δεδομένου ότι η διαχείριση των ΤΠΕ απελευθερώνει το σχολείο των γραφειοκρατικών προβλημάτων που εμποδίζει την ομαλή λειτουργία του, μειώνοντας έτσι την αποτελεσματικότητά του. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα σχετικά με το είδος του τεχνολογικού εξοπλισμού που διατηρούν τα σχολεία αποκλειστικά και μόνο για υπηρεσιακή χρήση. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, η πλειοψηφία του δείγματος των σχολείων έχουν επαρκείς υποδομές σε υπολογιστές και περιφερειακές συσκευές (εκτυπωτές, σαρωτές, κλπ.). Επιπλέον, σχεδόν όλα τα σχολεία του δείγματος έχουν σύνδεση στο internet. Η έρευνα που διεξήχθη στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2006 επιβεβαιώνει το συγκεκριμένο αποτέλεσμα, με τη συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων να έχουν υπολογιστές και σύνδεση στο internet.

Όσον αφορά στο σημείο εγκατάστασης του εξοπλισμού για τη διοικητική χρήση, η έρευνα, αποκαλύπτει ότι στη συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος των σχολείων, ο εξοπλισμός αυτός στεγάζεται στο γραφείο του διευθυντή. Το εύρημα αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι ο διευθυντής είναι ειδικευμένος και υπεύθυνος για τις διοικητικές διαδικασίες του σχολείου. Πράγματι, η θέση του εξοπλισμού είναι ζωτικής σημασίας παράμετρος για την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην καθημερινή διοικητική εργασία σύμφωνα με την οποία η άμεση πρόσβαση στις διαθέσιμες υποδομές διευκολύνουν, ενισχύουν και αυξάνουν τη χρήση τους. Σύμφωνα με τους Ritchie & Rodriguez (1996), φυσικά εμπόδια, όπως η θέση των υπολογιστών και των συσκευών, σε χώρους που δεν είναι εύκολα και άμεσα προσβάσιμοι, επηρεάζουν αρνητικά τη χρήση του διαθέσιμου εξοπλισμού.

Αρνητικός παράγοντας στην έρευνα, υπήρξε η έλλειψη ενός εμπειρογνώμονα σε θέματα τεχνολογίας. Η διασφάλιση της ποιότητας και της μονιμότητας της τεχνικής βοήθειας αποτελεί έναν από τους σημαντικούς παράγοντες για την αποτελεσματική εισαγωγή και αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών. Σε άλλη έρευνα που διεξήχθη στην Αγγλία (Waite, 2004) υπογραμμίστηκε η ανάγκη για ικανοποιητική παροχή τεχνικής βοήθειας, προκειμένου να διατηρηθεί ο εξοπλισμός σε αξιόπιστα επίπεδα. Οι Mahony (2005) και Carter (2005) τονίζουν, ότι η έλλειψη επαρκούς τεχνικής υποστήριξης επηρεάζει σημαντικά τη χρήση των νέων τεχνολογιών από την πλευρά των δασκάλων. Όσον αφορά στο βαθμό ικανοποίησης των δασκάλων σχετικά με τη διαθεσιμότητα του τεχνολογικού εξοπλισμού για τα διοικητικά καθήκοντα, η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) έδειξε ότι η πλειοψηφία του δείγματος είναι ικανοποιημένοι ή πολύ ευχαριστημένοι.

Όσον αφορά στο επίπεδο της εξοικείωσης με τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) αποκάλυψε ότι η πλειονότητα των δασκάλων έχει επαρκή ή περισσότερες από επαρκείς γνώσεις. Το εύρημα αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ως θετικό, δεδομένου ότι η δυνατότητα χρήσης του διαθέσιμου τεχνολογικού εξοπλισμού θεωρείται μία από τις παραμέτρους που επηρεάζουν την αποδοτική και αποτελεσματική εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον (Wood et al., 2005; Dawson, 2008) .

Σύμφωνα με τους Jimoyiannis & Komis (2007), οι Έλληνες δάσκαλοι φαίνεται να έχουν αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης, όσον αφορά στις ικανότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Συγκεκριμένα οι δάσκαλοι σε νεαρότερη ηλικία αισθάνονται πιο εξοικειωμένοι με την εφαρμογή των ΤΠΕ, έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στις τεχνολογικές τους δεξιότητες, καθώς και πιο θετική στάση απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Μια πιθανή εξήγηση για αυτό το αποτέλεσμα μπορεί να είναι το γεγονός ότι οι νεότεροι δάσκαλοι είναι πιο πιθανό να έχουν χρησιμοποιήσει υπολογιστές, και γενικότερα τις νέες τεχνολογίες, στη φοιτητική ζωή τους, και έχουν λάβει την απαραίτητη εκπαίδευση μέσω του προγράμματος σπουδών των πανεπιστημίων Επιπλέον, οι δάσκαλοι που πρόκειται να συνταξιοδοτηθούν δεν έχουν λόγο να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες στη χρήση των υπολογιστών. 

Συμπεράσματα

Σύμφωνα με τις έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω συμπεραίνεται ότι στην Ελλάδα  οι δάσκαλοι έχουν θετικές στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ, αλλά όταν καλούνται να τις εφαρμόσουν στην πράξη δεν μπορούν να απομακρυνθούν από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία (Demetriadis et al, 2003). Επίσης παρόλο που έχουν αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης, όσον αφορά στις ικανότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Jimoyiannis & Komis, 2007), όταν τις εφαρμόζουν στην πράξη παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες ως προς την παιδαγωγική-διδακτική πλευρά (Τζιμογιάννη και Κόμη, 2004).

Ενώ λοιπόν εμφανίζουν να έχουν θετική στάση, η χρήση τους στην εκπαιδευτική πράξη είναι μηδαμινή. Αυτό οφείλεται σύμφωνα με τους Αγγελίδη & Μαυροειδή (2004) στο γεγονός ότι στα σχολεία υπάρχει έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών, στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος και στις ανάγκες των δασκάλων. Τέλος σύμφωνα με τους Τατσίδης κ.α (2011) Μητσιοπούλου και Βεκύρη (2011) και Τζιμογιάννη (2002), η ελλιπής επιμόρφωση των δασκάλων στις ΤΠΕ τους δυσκολεύει να τις χρησιμοποιήσουν στη διδακτική τους πράξη.

Το παραπάνω συμφωνεί και με το θεωρητικό μέρος της παρούσης μελέτης, όπου σύμφωνα με τον Μπίκο (1995), τα μέχρι πρότινος προγράμματα επιμόρφωσης παρέβλεπαν τον σημαντικότατο παράγοντα των συναισθηματικών αντιδράσεων και παρέλειπαν να διερευνήσουν παράλληλα ή και εκ των προτέρων τις ανάγκες των δασκάλων, που επεδίωκαν να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες σχετικά με τους Η/Υ. Σύμφωνα μάλιστα με τον Μαυρογιώργο (2009), η επιμόρφωση επιτυγχάνει όταν τα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα για τις ΤΠΕ έχουν παραχωρήσει τη θέση τους στους καθημερινούς τρόπους με τους οποίους οι δάσκαλοι, τα στελέχη της διοίκησης, οι σχολικοί σύμβουλοι κατανοούν, εξηγούν και διαμορφώνουν μετασχηματιστικές παρεμβάσεις στο σημερινό σχολείο.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι έρευνες τόσο του εξωτερικού όσο και της Ελλάδας συμπέραναν πως οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ διαφοροποιείται βάσει του φύλου, της ηλικίας, της εμπειρίας χρήσης των υπολογιστών αλλά και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Οι άντρες δάσκαλοι εφαρμόζουν περισσότερο τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική πράξη. Το παραπάνω τεκμηριώνεται βιβλιογραφικά από τη θεωρία της στάσης των φύλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Το θέμα του φύλου είναι ένας παράγοντας που έχει αναδειχθεί από πολλές έρευνες (T.I.P.P., 1997; Teo & Lim, 2000; Teltscher, 2002). Σύμφωνα με τη θεωρία της στάσης των φύλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες, οι άνδρες χρησιμοποιούν καλύτερα από τις γυναίκες τις νέες τεχνολογίες και ειδικότερα τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές γιατί έχουν μεγαλύτερη εμπειρία, γνώση και ευκολία στο θέμα αυτό. Επιπλέον, έχουν καλύτερη στάση απέναντι τους (Yee, et al., 2009).

Αναφορικά με την ηλικία διαπιστώθηκε ότι οι νέοι δάσκαλοι χρησιμοποιούν περισσότερο τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική πράξη από ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας (Λαφατζή, 2005). Το παραπάνω μπορεί να δικαιολογηθεί από το γεγονός ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας, είναι περισσότερο κοντά στις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και όχι στις σύγχρονες καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές, πολλές από τις οποίες έχουν ενταχθεί και ως ξεχωριστό μάθημα παιδαγωγικής σε πολλές παιδαγωγικές σχολές, τα τελευταία χρόνια.

Αναφορικά τέλος με τη βαθμίδας εκπαίδευσης σύμφωνα με τη Whitley (1997), οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποφεύγουν περισσότερο τη χρήση των νέων τεχνολογιών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Πέραν της έλλειψης κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών και των δασκάλων, της ελλιπούς επιμόρφωσης των δασκάλων και των δημογραφικών χαρακτηριστικών τους, μελέτες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα συμπέραναν ότι η μη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία οφείλεται στην έλλειψη επαρκούς τεχνικής υποστήριξης των δασκάλων (Carter, 2005; Mahony, 2005), στην έλλειψη Η/Υ στα σχολεία (Somekh, 2008, Αργύρης, 2002), η δυσκολία πρόσβασης στους Η/Υ στα σχολεία (Ritchie & Rodriguez, 1996).

Όσον αφορά στη χρήση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών εργαλείων όπως είναι τα tablets, οι έρευνες του εξωτερικού διαπίστωσαν θετική στάση των δασκάλων απέναντι σε αυτά καθώς προσφέρουν πολλαπλές εφαρμογές μάθησης στους μαθητές για να εξερευνήσουν τις μαθηματικές σχέσεις (Bannon et al., 2012), επιτρέπουν στους δασκάλους να παρακολουθήσουν και να συζητήσουν με τους μαθητές τους τα μαθηματικά που σχετίζονται με αντικείμενα του πραγματικού κόσμου (Kearney & Maher, 2013), προσφέρουν ανατροφοδότηση στους μαθητές (Larkin, 2014), επεκτείνουν τη μαθηματική σκέψη και ενισχύουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων (Tangney κ.ά., 2010)

Τέλος, αναφορικά με τη χρήση των υπολογιστών για λόγους οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου οι έρευνες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα συμπέραναν πως σύμφωνα με τους δασκάλους οι ΤΠΕ, βοηθούν στη σχολική διοίκηση, στην αποτελεσματική διαχείριση των επίσημων καθηκόντων, στην ενίσχυση της εποπτείας της προόδου των μαθητών, καθώς και στη βελτίωση της σχολικής διαχείρισης των πόρων (Haddad et al., 2002). Οι Kinigos et al (2002) και Saiti & Prokopiadou (2009) διαπίστωσαν θετική στάση των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ για τη βελτίωση της διοίκησης σχολείου.

Βιβλιογραφία

  1. Jonassen, D. & Land, S. (2000). Theoretical Foundations of Learning Environments. Lawrence Erlbaum Associates.
  2. Karagiorgi,Y. & Symeou, L. (2007). Teachers’ in-service training needs in Cyprus. European Journal of Teacher Education, 30 (2), 175-194.
  3. Kearney M. and Maher D. (2013). Mobile learning in maths teacher education: using ipads to support pre-service teachers’ professional development. Australian Educational Computing, 27(3)
  4. Kinigos, P., Karageorgis, D., Vavouraki, A., Gavrilis, K., (2000), Educators’ opinions on “Odyssea” for ICT usage in education. In: Komis, V. (ed.) Information and Education Technologies in Education: 2nd Pan-Hellenic Conference Proceedings. New Technologies Publications, Patra (in Greek)
  5. Mahony, C.O., (2005), Reaping ITEM benefits. Information Technology and Educational Management in the Knowledge Society 170, 23–36
  6. Miller, L., Chaika, M., and Groppe, L., (1996), Girls’ Preference in Software Design: Insights from a Focus Group. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century. 4 (2), 27-36,
  7. Niess, M. L. (2006). Guest Editorial: Preparing teachers to teach mathematics with technology. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(2), 509 -523.
  8. Pryor, J., (1996), Enhancing Confidence in the Gender Sensitive Curriculum. National Association for Urban Studies, Lewis Cohen Urban Studies Centre, United Kingdom: University of Brighton
  9. Ritchie, D., Rodriguez, S., (1996), School administrators and educational technologies: narrowing the divide. Technology, Pedagogy and Education 5(1), 107–114
  10. Saiti, A. & Prokopiadou, G. (2009). Impact of Information and Communication Technologies on School Administration: Research on Greek Schools of Secondary Education, στο Wimmer M. A., et.al. (Eds), Lectures Notes in Computer Science, Electronic Government, EGOV: Springerlink, pp. 305-316.
  11. Sang, G., Valcke, M., van Braak, J. & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54, 103-112.
  12. Schuck, S., Aubusson, P., Kearney, M., & Burden, K. (2012). Mobilising teacher education: A study of a professional learning community. Teacher Development, 16.
  13. Somekh, B. (2008). Factors affecting teachers’ pedagogical adoption of ICT. International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, 20 (5), 449-460.
  14. T.I.P.P. (1997), Equity and Access to Technology: A Review of Current Research, A T.I.P.P. Grant Project of the Ontario Ministry of Education and Training, in //www.lbe.edu.on.ca/tipp/research.htm.
  15. Tangney, B., Weber, S., O’Hanlon, P., Knowles, D., Munnelly, J., Salkham, A. (2010). MobiMaths: An approach to utilising smartphones in teaching mathematics. Paper presented at the 9th International Conference on Mobile Learning, mLearn
  16. Teltscher, S. (2002), Gender, ICT and Development, World Civil Society Forum, Geneva, 14-19 July
  17. Teo, T.S.H. – Lim, V.K.G. (2000), Gender differences in internet usage and task preferences,  Behaviour and Information Technology, 19
  18. Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2003), Early childhood education teachers’ attitudes towards computer and information technology: the case of Greece, Information Technology in Childhood Education Annual, 187-207
  19. Waite, S. (2004), Tools for the job: a report of two surveys of information and communications technology training and use for literacy in primary schools in the West of England. Journal of Computer Assisted Learning 20, 11–20
  20. Whitley B. E. (1997), Gender differences in computer-related attitudes and behavior: a meta-analysis, Comomputers in Human Behavior, 13, 1-22.
  21. Wood, E., Mueller, J., Willoughby, T., Specht, J., Deyoung, T., (2005), Teachers’ perceptions: barriers and supports to using technology in the classroom. Education, Communication & Information 5(2), 183–206
  22. Yee, Η.Τ.Κ., Wong, W. S., Ayub, A. F. M., & Mahmud, R. (2009), A Review of the literature: Determinants of online learning, among students, European Journal of Social Sciences, 8(2)
  23. Αγγελίδης Π. Μαυροειδής Γ., (2004), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος, Αθήνα: Τυπωθήτω
  24. Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της πληροφορίας. Αθήνα, εκδόσεις «Νέα Σύνορα-Α.Α.Λιβάνη.
  25. Αργύρης, Μ. (2002), Το σχολικό περιβάλλον ως παράγοντας διαμόρφωσης των πεποιθήσεων και της πρακτικής των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή: «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Ρόδος, 2002
  26. Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
  27. Καλαντζής, Γ. (2011). Οι αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην διδακτική πράξη (Doctoral dissertation).
  28. Καλογιαννάκης, Μ. & Παπαδάκης Σ. (2007), Οι επιμορφωτικές ανάγκες
    των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις ΤΠΕ, Στο Καψάλης, Γ. και Κατσίκης, Α. Πρακτικά του Πανελληνίου συνεδρίου η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, 472-481, Ιωάννινα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 2007.
  29. Καραμηνάς, Ι. (2006). Διδασκαλία και μάθηση με την αξιοποίηση του διαδικτύου-Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Αθήνα : Ατραπός
  30. Καρτσιώτου, Θ., & Ρούσσος, Π. (2012). Κατασκευή και ψυχομετρικός έλεγχος εργαλείου μέτρησης της χρήσης υπολογιστή από εκπαιδευτικούς για διδασκαλία. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 4(1-3), σ-117.
  31. Κασιμάτη, Κ. και Γιαλαμάς, Β. (2002). Απόψεις εκπαιδευτικών για τη συμβολή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 5, (114-120).
  32. Λαφατζή, Ι. (2005). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη : Αφοί Κυριακίδη
  33. Ματσαγγούρας, Η. (2003). Στρατηγικές Διδασκαλίας . Αθήνα:Gutenberg.
  34. Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:Η «Άλλη»-αντί(-παλη) –Πρόταση. Στο Γαγάτση Α. κ.α. (επιμ.εκδ.), Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο(σ27-41),Πρακτικά  Συνεδρίου, ΥΠΠ,ΠΙ, Λευκωσία
  35. Μητσιοπούλου Ο., Βεκύρη Ι., (2011), Ατομικοί και σχολικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πάτρα
  36. Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη
  37. Παπαδήμα-Σοφοκλέους, Σ. (2004). Εκπαίδευση του μέλλοντος και γλωσσική διδασκαλία: Νέες τεχνολογίες και νέα μαθησιακά περιβάλλοντα για μία γλωσσική διδασκαλία του μέλλοντος στο Durkheim Emile (ed.) Education et sociologie. Paris : Quadrige
  38. Πατελάρου, Ε. και Μπροκαλάκη, Η. (2010). Μεθοδολογία της Συστηματικής ανασκόπησης και μετα- ανάλυσης. Νοσηλευτική, 49, (2), 112-130
  39. Τατσίδης Π., Αντωνίου Π., Μπεμπέτσος Ε. (2011), Η επίδραση του άγχους των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έναντι των Νέων Τεχνολογιών στην ενσωμάτωση τεχνολογίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πάτρα
  40. Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2004), Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους, στο Μ. Γρηγοριάδου (επιμ.), Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή “Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση”, Τόμος Α’, 165-176, Αθήνα.
  41. Τζιμογιάννης, Α. (2002), Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Category: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ | 2 σχόλια στο Οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση
Φεβρουάριος 3

Η κειμενοκεντρική προσέγγιση ως διαπολιτισμική εκπαιδευτική τεχνική

Καντάς Κωνσταντίνος

Εκπαιδευτικός Π. Ε. 70 kkantas@sch.gr

Περίληψη

0 γραπτός λόγος εξυπηρετεί ποικίλες ανάγκες και συνθήκες επικοινωνίας, με αποτέλεσμα να υπάρχουν πολλά είδη γραπτού λόγου, καθένα από τα οποία έχει τα δικά του χαρακτηρι­στικά περιεχομένου και δόμησης. Βάσει του παραπάνω, τα κειμενικά είδη δεν είναι αυθαί­ρετα δημιουργήματα των συγγραφέων, αλλά αποτελούν συστήματα κοινωνικής επικοινω­νίας κατάλληλα για ανάλογες περιστάσεις (Ματσαγγούρας, 2009). Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να παρουσιάσει το ρόλο των κειμενικών ειδών στην αποτελεσματική δίγλωσ­ση εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών.

Λέξεις – Κλειδιά: κειμενικά είδη, ομαδοσυνεργατικότητα, δίγλωσση εκπαίδευση, διαπολιτι- σμικότητα

Εισαγωγή

Σύμφωνα με τη Miller (1984) τα κειμενικά είδη (genres) αποτελούν «γλωσσικές μορφές κοι­νωνικής δράσης, τις οποίες, βέβαια, αναπτύσσουν συγκεκριμένες ομάδες με κοινούς στό­χους, για να διευκολύνουν τις λειτουργίες τους«. Υπό την έννοια αυτή, ο Halliday (1978) υποστηρίζει ότι τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές κατασκευές γλωσσικών κοινοτήτων που αποβλέπουν στη νοηματοδότηση της επικοινωνίας και όχι αυθαίρετες συλλήψεις μεμονω­μένων ατόμων.

Ο Hymes (1972) τόνισε την επικοινωνιακή φύση του λόγου και αναζήτησε τους παράγοντες που συγκροτούν το επικοινωνιακό πλαίσιο, στην ιδιαιτερότητα του οποίου οφείλει να προ­σαρμόζει ο λόγος, βασικά χαρακτηριστικά του, όπως είναι το περιεχόμενο, η δομή και το ύφος. Ο Halliday (1978) αντιλαμβάνεται τη γλώσσα ως σύστημα «κοινωνικής σημειωτικής» και θεωρεί ως βασική αποστολή του σχολείου να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να πα­ράγουν διαφοροποιημένες μορφές λόγου, ανάλογα με τη φύση των περιστάσεων επικοι­νωνίας (Ματσαγγούρας, 2009).

Μέσα σε αυτά τα πλαίσια τις τελευταίες τρεις δεκαετίες του 20ού αιώνα διαμορφώθηκε η επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση, βασικές αρχές της οποίας είναι οι εξής (Κωστούλη 2001):

Άμεση διδασκαλία του φαινομένου της επικοινωνίας, με αναφορά στους παράγο­ντες που την συγκροτούν και στις λειτουργίες που επιτελεί.

Διδασκαλία των γλωσσικών δομών μέσα από κείμενα αυθεντικής επικοινωνίας, με απώτερο σκοπό την επικοινωνιακή επάρκεια των μαθητών.

Προτεραιότητα στις υπερπροτασιακές δομές του συνολικού κειμένου.

Συσχέτιση των κειμενικών χαρακτηριστικών με του εξωκειμενικούς παράγοντες της επικοινωνιακής περίστασης.

Ανάδειξη των ενδο-κειμενικών σχέσεων που διέπουν τα κείμενα.

Ενεργός εμπλοκή των μαθητών στη δημιουργία και ενεργοποίηση ποικίλων κατα­στάσεων αυθεντικής επικοινωνίας.

Ο τελικός σκοπός της επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης είναι διττός: αφενός μεν, να διδάξει και να ασκήσει τους μαθητές στη χρήση των γλωσσικών δομών, αφετέρου δε, να τους καταστήσει ικανούς να τις χρησιμοποιούν ανάλογα με τα δεδομένα της επικοινωνια­κής περίστασης (Ματσαγγούρας, 2009).

Κειμενικά είδη και δίγλωσση εκπαίδευση

Οι Βλάχου & Παπαδημητρίου (2012), πραγματοποίησαν έρευνα με στόχο να διερευνήσουν τις δυσκολίες που εμφανίζουν στον γραπτό λόγο (ανάγνωση και γραφή) οι αλλόγλωσσοι μαθητές του δημοτικού σχολείου που έχουν τουλάχιστον πέντε χρόνια παραμονής στην Ελλάδα, σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά εξακολουθούν να εμφανίζουν δυσκολίες στον γραπτό λόγο σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους ακόμα και μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστον πέντε ετών) παραμονής στην Ελλάδα.

Το εύρημα αυτό συμφωνεί με αποτελέσματα προηγουμένων ερευνών (Παλαιολόγου, 1998), που διαπιστώνουν ότι οι παλιννοστούντες μαθητές εμφανίζουν περισσότερες μαθη­σιακές δυσκολίες απ’ ότι οι Ελλαδίτες συμμαθητές τους, ακόμα και 5 χρόνια μετά την πα­λιννόστηση, σε πολλούς τομείς της επίδοσης (ανάγνωση κειμένου, γραπτή έκφραση κ.α.). Συμφωνούν ακόμα με την άποψη ότι όλοι οι διδασκόμενοι μια δεύτερη γλώσσα παράγουν παρόμοια είδη λαθών – που χαρακτηρίζουν τη λεγόμενη «διαγλώσσα» – ανεξάρτητα από παράγοντες όπως η ηλικία και η μητρική γλώσσα (Αμπάτη & Ιορδανίδου, 2001).

Η κειμενοκεντρική προσέγγιση αποτελεί μια από τις πιο διαδεδομένες προσεγγίσεις στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Όπως υποστηρίζεται από την Μπέλλα (2007), θεωρείται ότι η κειμενοκεντρική προσέγγιση στηρίζεται πολύ περισσότερο στη θεωρία της γλώσσας, παρά σε θεωρία γλωσσικής κατάκτησης. Η μετάβαση από τις πιο παραδοσιακές διδακτικές μεθοδολογίες σχετίζεται, τόσο με τις απόψεις του Chomsky (1965), όσο και με τις απόψεις του Corder (1972) και των θεωρητικών της Δημιουργικής Κατασκευής.

Ο προσανατολισμός των διδακτικών μεθοδολογιών επηρεάστηκε από τη θέση του Chomsky (1965) ότι η γλωσσική εκμάθηση αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό του ανθρώπου και δεν είναι δυνατόν να προκύπτει από μίμηση, όπως πρέσβευε ο συμπεριφορισμός. Η συγκεκρι­μένη άποψη απελευθέρωσε τους διδάσκοντες, ώστε να αποτελούν μοναδική πηγή γνώσης και στο επίκεντρο τις διδασκαλίας ήρθε ο μαθητής, ο οποίος είναι περισσότερο ελεύθερος πια να καταπιαστεί με διδακτικές δεξιότητες λιγότερο κατευθυνόμενου χαρακτήρα.

Παράλληλα οι απόψεις του Corder (1972) και των θεωρητικών της Δημιουργικής Κατασκευ­ής ότι τα λάθη των μαθητών οδηγούν και συμβάλλουν στη γλωσσική κατάκτηση, έστρεψαν τη διδασκαλία σε μεθόδους και τεχνικές, όπως η ελεύθερη παραγωγή λόγου, απαλλάσσο­ντας με αυτόν τον τρόπο τους διδάσκοντες από το άγχος της αποφυγής των λαθών των μα­θητών.

Αφηγηματικά κείμενα

Σύμφωνα με τον Bruner (1986- 1992), ένα από τα δύο είδη σκέψης, το αφηγηματικό (narra­tive mode of thinking), προσδίδει νόημα στην κοινωνική πραγματικότητα αφηγηματοποιώ- ντας την ανθρώπινη δράση. Αυτό σημαίνει ότι η καθημερινή δράση των ατόμων γίνεται α­ντιληπτή σαν μία ιστορία με πρωταγωνιστές, προβλήματα, προσπάθειες, επιτυχίες και απο­τυχίες, προθέσεις, συνέπειες, αιτιοκρατικές και χρονικές σχέσεις και τα λοιπά στοιχεία της αφήγησης. Επίσης, το παιδί χρησιμοποιεί τα αφηγηματικά σχήματα στην πορεία ανάπτυξης της εγω-ταυτότητάς του (Ματσαγγούρας, 2009).

Με αυτή την έννοια, η αφήγηση δεν είναι απλώς μέσο έκφρασης, αλλά είναι κυρίως όργανο οικοδόμησης της πραγματικότητας και της προσωπικής ταυτότητας και η δυσκολία στην αφηγηματοποίηση δεν είναι μία λογοτεχνική δυσκολία που οφείλεται στην έλλειψη ταλέ­ντου, αλλά είναι στο βάθος μία γνωστική δυσκολία στην αιτιοκρατική συσχέτιση της αν­θρώπινης δράσης. Για τους παραπάνω λόγους, η αφήγηση έχει σημαντική θέση στη ζωή του ατόμου, όχι μόνο ως ευχάριστη ενασχόληση αφηγητών και ακροατών, αλλά και ως όργανο προσωπικής ανάπτυξης και ηθικοποίησης του ατόμου (Ματσαγγούρας, 2009).

Ειδικότερα για τη γραπτή έκφραση, προτείνεται η συστηματική διδασκαλία και εξάσκηση των μαθητών στις (α) βιωματικές αναδιηγήσεις και (β) αναπτυγμένες αφηγήσεις, αλλά και στους άλλους τύπους αφήγησης που μπορούν να διδαχθούν είτε αυτοτελώς είτε ως στοι­χεία των δύο αυτών κατηγοριών. Οι βιωματικές αναδιηγήσεις είναι σημαντικές, διότι, πρώ­τον, αναφέρονται σε θέματα τα οποία τα παιδιά έχουν προσωπικά βιώσει και, κατά συνέ­πεια, έχουν κάτι συγκεκριμένο να διηγηθούν. Υπάρχει, δηλαδή, η προϋπόθεση του μηνύμα­τος, κατά την ανάπτυξη της πρώτης φάσης του κειμενοκεντρικού-διαδικαστικού μοντέλου.

Οι βιωματικές αναδιηγήσεις είναι επίσης σημαντικές, διότι ως κείμενο η προσωπική αναδι- ήγηση είναι πλησιέστερα από κάθε άλλη μορφή κειμένου προς τον προφορικό λόγο. Αυτή η εγγύτητα καθιστά τα θέματα βιωματικής αναδιήγησης για τους μικρούς μαθητές σχετικώς οικεία και σαφώς κατά πολύ ευκολότερα από τις άλλες μορφές θεμάτων (Ματσαγγούρας, 2009).

Στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, η γραφή πρέπει να είναι ευχάριστη εμπειρία, κάτι που επιτυγχάνεται όταν το παιδί καλείται να αφηγηθεί προσωπικές του εμπειρίες, όταν δη­λαδή η γραφή αφορά σε πραγματικά και φυσικά γεγονότα και όχι σε ψεύτικες ιστορίες, σε πλασματικές ακολουθίες, γραμματικούς και ορθογραφικούς κανόνες ή ιστορίες άσχετες με τις εμπειρίες του παιδιού. Η γραφή πρέπει να είναι ενδιαφέρουσα, να είναι σχετική με το παιδί, να αποτελεί μέρος της εμπειρίας του παιδιού. Τα αφηγηματικά κείμενα προσφέρουν στο μαθητή δυνατότητες επιλογής, καθώς και δύναμη και κατανόησης του κόσμου του (Baker, 2001).

Περιγραφικά κείμενα

Τα περιγραφικά κείμενα αποτελούν τη δεύτερη μεγάλη κατηγορία κειμένων που συναντά κανείς στα σχολικά βιβλία, παρά το γεγονός ότι μερικοί αμφισβητούν την ύπαρξη αμιγών περιγραφικών κειμένων. Η κατηγορία των περιγραφικών κειμένων είναι πολύ ανομοιογε­νής, διότι συμπεριλαμβάνει διαφορετικά είδη περιγραφών. Άλλα, είναι λογοτεχνικής φύσης και αποτελούν ένα είδος σχολίου του συγγραφέα στην πραγματικότητα και άλλα είναι τεχνολογικής φύσης και αναφέρονται στην αντικειμενική παρουσίαση πραγμάτων και διαδι­κασιών (Ματσαγγούρας, 2009).Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις τα περιγραφικά κείμενα αφορούν (α) στην απεικονι­στική περιγραφή που αναφέρεται στη λογοτεχνική περιγραφή πραγμάτων, καταστάσεων, ζώων και προσώπων, (β) στην αφηγηματική περιγραφή κοινωνικών δραστηριοτήτων, που αναφέρεται σε περιγραφή εθίμων, τελετών και προγραμματισμένων ή αυθόρμητων κοινω­νικών εκδηλώσεων, και (γ) στην ειδησεογραφική περιγραφή, που καλύπτει κάποιες από τις μορφές του δημοσιογραφικού λόγου (άρθρο σε εφημερίδα κ.λπ.).Τέλος, οι τεχνολογικές περιγραφές (περιγραφή ενός χρηστικού εργαλείου του ανθρώπου, περιγραφή μιας μηχανής κλ.π.), που αφορούν κυρίως την πρακτική δραστηριότητα του αν­θρώπου, αποτελούν ένα ακόμη είδος κειμένου μη λογοτεχνικής φύσης που η επικοινωνια­κή προσέγγιση εντάσσει στο σχολικό πρόγραμμα (Ματσαγγούρας, 2009). Γραφή σημαίνει στοχασμό του ατόμου γύρω από τις ιδέες του και εξωτερίκευση των νοημά­των στους άλλους. Κάτι το οποίο πραγματοποιείται μέσω της περιγραφής. Η γραφή μπορεί να γίνεται μαζί με άλλους και να περιλαμβάνει τη σταδιακή δόμηση και αναδόμηση του κειμένου πριν από την τελική μορφή του. Ένα παιδί μαθαίνει να γράφει, όταν γράφει για κάποιον κάτι που να έχει νόημα και να μεταδίδει κάποιο μήνυμα (Baker, 2001).

Στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, τα περιγραφικά κείμενα, ενδείκνυνται για τη δι­δασκαλία του γραπτού λόγου, μέσω της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, καθώς είναι περισ­σότερο προσιτά στα παιδιά. Συγκεκριμένα για τους αλλοδαπούς μαθητές είναι περισσότερο εύκολο να περιγράφουν γραπτά μια κατάσταση, ένα γεγονός, ένα πρόσωπο, από το να α­φηγηθούν κάτι (Whitmore & Crowell, 1994; Baker, 2001). Σύμφωνα εξάλλου, με την ολιστι­κή προσέγγιση του αλφαβητισμού το άτομο μαθαίνει να γράφει με φυσικότητα για ένα σκο­πό, για επικοινωνία που να έχει νόημα και για προσωπική ευχαρίστηση (Whitmore & Crow­ell, 1994).

Η γλώσσα που χρησιμοποιείται πρέπει να έχει συνάφεια και νόημα για το παιδί. Το βάρος πέφτει στη χρήση της γλώσσας για επικοινωνία, στη λειτουργία, αντί στη μορφή. Σύμφωνα με την ολιστική προσέγγιση, η γραφή πρέπει να εξυπηρετεί πραγματικούς σκοπούς. Ένα παιδί γράφει για κάποιον σε μια ορισμένη περίσταση και για έναν συγκεκριμένο λόγο (Ματσαγ- γούρας, 2009).

Πραγματολογικά – Επιχειρηματολογικά – Χρηστικά κείμενα

Τα πραγματολογικά κείμενα περιγράφουν, εξηγούν και αξιολογούν την κοινωνική και φυσι­κή πραγματικότητα και υποδιαιρούνται, ανάλογα με τη φύση τους, σε κείμενα (α) σκόπιμης δράσης, (β) ανάλυσης καταστάσεων, (γ) κείμενα επεξηγηματικής περιγραφής, (δ) αιτιοκρα­τικής επεξήγησης, αξιακής αποτίμησης και δεοντολογικής τεκμηρίωσης, (ε) ανάπτυξης εν­νοιών και (στ) σύγκρισης (Ματσαγγούρας, 2009).

Τα επιχειρηματολογικά κείμενα είναι τα δυσκολότερα της σχολικής κειμενοταξινομίας και προτείνονται για τις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και για τη δευτεροβάθ­μια εκπαίδευση. Σκοπός της διδασκαλίας τους είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να περά­σουν σταδιακά από το επίπεδο της απλής δήλωσης μιας θέσης, στο επίπεδο της τεκμηριω­μένης αντιπαράθεσης με την αντίθετη άποψη και, τελικά, στο επίπεδο της διαλεκτικής σύν­θεσης των αντιθέτων απόψεων. Επίσης τα κείμενα αυτού του τύπου (λεγόμενα και «ισχυρά

κειμενικά είδη») χειραφετούν το μαθητή ώστε να διαπραγματεύεται άνευ μεσολαβητή τα δίκαιά του, διευκολύνοντας με τον τρόπο αυτό την κοινωνική του ένταξη.

Τέλος, τα χρηστικά κείμενα αναφέρονται στην έγγραφη διαπροσωπική επικοινωνία που γίνεται με τη μορφή επιστολών και προσκλήσεων (Ματσαγγούρας, 2009).

Τα δίγλωσσα παιδιά έχουν ανάγκη από ενδιαφέροντα βιβλία με φαντασία και ζωντάνια, που να σχετίζονται με την εμπειρία τους και να την εμπλουτίζουν, που να τα κάνουν να γε­λούν και να διεγείρουν τη φαντασία τους. Είναι ανάγκη να νιώσουν πως τα βιβλία έχουν εν­διαφέρον, δεν είναι πληκτικά και έχουν σχέση με τον κόσμο τους και τον τρόπο σκέψης τους (Baker, 2001; Μπέλλα, 2007).

Τα περιοδικά και οι εφημερίδες, οι τηλεφωνικοί κατάλογοι και οι αφίσες, οι πινακίδες στο δρόμο, οι συσκευασίες και οι ετικέτες αποτελούν όλα υλικό για τα δίγλωσσα παιδιά. Τα παι­διά που αλληλογραφούν μεταξύ τους ή με τους παππούδες τους σε μια άλλη χώρα καταπιά­νονται ουσιαστικά με μια άλλη μορφή ανάγνωσης και γραφής, η οποία στρέφεται γύρω από μια αυθεντική εργασία. Οι κανόνες της γραφής διδάσκονται με έμμεσο τρόπο.

Μια εναλλακτική λύση είναι η ανάγνωση αληθινών βιβλίων. Τα «αληθινά βιβλία» είναι ένας όρος που αναφέρεται σε βιβλία ψυχαγωγικά και ενίοτε ενημερωτικά, που έχουν κάποιο νό­ημα και κάποιο σκοπό πέρα από την απλή «βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων» των παιδιών.

Ενώ τα αναγνωστικά βοηθήματα γράφονται κυρίως με στόχο τη διδασκαλία της ανάγνωσης, τα «αληθινά βιβλία» γράφονται από ανθρώπους που περιγράφουν τους εαυτούς τους ως συγγραφείς. Μολονότι πολύ συχνά, στα Δημοτικά και τα Γυμνάσια, αυτά τα βιβλία διασκευ­άζονται για λόγους παρόμοιους μ’ εκείνους της τυποποίησης των βασικών αναγνωστικών, δίνοντας έμφαση στην κατανόηση και στην εξανωγή συμπερασμάτων, πρωταρχικοί στόχοι τέτοιων βιβλίων είναι η ψυχαγωγία, η διασκέδαση και η διέγερση της φαντασίας (Baker, 2001).

Μια σημαντική συνεισφορά των «αληθινών βιβλίων» είναι ότι επιχειρούν να αποφύγουν την υπερβολική οπτική της λευκής μεσαίας τάξης, της οποίας η παρουσία είναι πρόδηλη και λανθάνουσα σε μεγάλο μέρος της παιδικής λογοτεχνίας. Σύμφωνα μ’ αυτήν τα αγόρια κατέ­χουν συνήθως τους πρωταγωνιστικούς ρόλους, ενώ τα κορίτσια αναλαμβάνουν τους περισ­σότερο παθητικούς και δευτερεύοντες ρόλους.

Οι Johnson και Johnson (1998) αναγνωρίζουν πέντε βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου με τον οποίο εφαρμόζεται σήμερα η κειμενοκεντρική μεθοδολογία στα πραγματολογικά – επι- χειρηματολογικά και χρηστικά κείμενα:

α. Καταλληλότητα: Η γλωσσική χρήση θα πρέπει να είναι κατάλληλη για την επικοινωνιακή περίσταση, τους ρόλους των συμμετεχόντων και τον στόχο της επικοινωνίας.

β. Εστίαση στο μήνυμα: Οι μαθητές θα πρέπει να παράγουν και να κατανοούν μηνύματα στο πλαίσιο ποικίλων επικοινωνιακών περικειμένων. Από εκεί προκύπτει η επικέντρωση της κειμενοκεντρικής προσέγγισης σε ασκήσεις μεταφοράς πληροφοριών (οι μαθητές καλού­νται συνήθως να αποσπάσουν από ένα κείμενο τις πληροφορίες που τους είναι απαραίτη­τες προκειμένου να συμπληρώσουν κάποιες ασκήσεις, όπως ένα πίνακα ή ένα χάρτη) και σε ασκήσεις πληροφοριακού κενού (οι μαθητές καλούνται να δώσουν πληροφορίες που δεν

είναι εκ των προτέρων γνωστές στους συμμαθητές τους προκειμένου να εξυπηρετηθεί κά­ποιος επικοινωνιακός στόχος).

γ. Ψυχογλωσσική επεξεργασία: Σύμφωνα με τις ψυχογλωσσολογικές και τις γνωστικές θεω­ρίες κατάκτησης κατά τη διαδικασία κατανόησης γραπτού ή προφορικού λόγου οι μαθητές δεν δίνουν προσοχή σε όλα ανεξαρτήτως τα γλωσσικά στοιχεία, αλλά επιλέγουν σε ποια από αυτά θα εστιάσουν την προσοχή τους. Έτσι, οι ασκήσεις μεταβίβασης πληροφοριών, τις οποίες η κειμενοκεντρική μεθοδολογία χρησιμοποιεί σε μεγάλο βαθμό, αποσκοπούν στην αυθεντική κατά το δυνατόν μεταβίβαση πληροφοριών και μηνυμάτων συνιστώντας μια σο­βαρή απόπειρα προσομοίωσης των πραγματικών ψυχογλωσσικών διεργασιών, οι οποίες αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη γλωσσική κατάκτηση.

δ. Διακινδύνευση: Στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής μεθοδολογίας οι μαθητές καλούνται να εξασκηθούν σε μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα επικοινωνιακή δραστηριότητα, στην κατανόη­ση μηνυμάτων μέσα από περικείμενα που δεν τους είναι εξολοκλήρου κατανοητά . Με αυ­τόν τον τρόπο οι μαθητές διακινδυνεύουν να κάνουν λάθος προωθώντας με αυτόν τον τρό­πο τη γλωσσική κατάκτηση,

ε. Ελεύθερη εξάσκηση: Οι ασκήσεις τις κειμενοκεντρικής μεθοδολογίας προωθούν την ταυ­τόχρονη εξάσκηση ποικίλων υποδεξιοτητων και όχι την εξάσκηση μιας κάθε φορά δεξιότη­τας. Η πρακτική αυτή υποδηλώνει πως η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως δεξιότητα που απαρτί­ζεται από επιμέρους υποδεξιότητες σε συνδυασμό μεταξύ τους με σκοπό να επιτευχθεί η γλωσσική ευχέρεια (Μπέλλα,2007).

Η κλασική εκδοχή της κειμενοκεντρικής προσέγγισης φαίνεται σε μεγάλο βαθμό να στηρίζε­ται στο ρόλο της διεπίδρασης και της διαπραγμάτευσης της σημασίας μεταξύ των μαθητών στην τάξη. Οι μαθητές μέσω ομαδικών ή ανά ζεύγη κειμενοκεντρικών δραστηριοτήτων μπορούν να επιτύχουν επικοινωνιακούς σκοπούς διαπραγματευόμενοι τις σημασίες στο γλωσσικό τους εξαγόμενο.

Επιπλέον μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι διδακτικές πρακτικές της κειμενοκεντρικής προσέγ­γισης μπορούν να αντιμετωπιστούν ως διεργασίες αυτοματοποίησης. Οι μαθητές μέσω της εξάσκησης του γλωσσικού υλικού φτάνουν στο σημείο να το χρησιμοποιούν αυτόματα.

Οπως υποστηρίζει η Μπέλλα (2007), η κειμενοκεντρική μεθοδολογία μπορεί να συσχετιστεί με τη θεωρία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας κατά ποικίλους τρόπους. Υποκινείται από τη θεωρία της διαγλώσσας και ενσωματώνει σημαντικά χαρακτηριστικά των ψυχογλωσσι­κών και γνωστικών θεωριών όπως η αυτοματοποίηση, η επεξεργασία πληροφοριών και η επιλεκτική προσοχή.

Κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η έμφυτη προδιάθεση του ανθρώπου να κατακτά δεξιότητες γενικά και τη γλώσσα ειδικότερα (Βαρλόκωστα & Τριανταφυλλίδου 2003) χρησιμοποιώντας τη σε φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις. Η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να συνδέεται με την εμπειρία του μαθητή μέσα από πραγματικές καταστάσεις και να προσαρμόζεται στις ανάγκες του αποδέκτη.

Οι μαθητές είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται συγκεκριμένες γλωσσικές δομές στο πλαίσιο διαφόρων επικοινωνιακών περικειμένων. Η χρήση της γλώσσας επιτελείται πάντοτε σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και εντάσσεται σε περικείμενο. Επιπλέον, όπως ισχυρίζεται και η Μπατσαλιά (2006) σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση συνάπτεται και μια επικοινωνιακή

σχέση. Έτσι εάν ο συνομιλητής, θεωρήσει ότι μια γλωσσική συμπεριφορά υποδηλώνει ένα είδος κοινωνικής σχέσης, την οποία δεν θέλει να την αποδεχτεί, τότε θα προβεί σε γλωσσι­κές πράξεις με τις οποίες θα προσπαθήσει να αποκαταστήσει το είδος της διαμορφούμενης σχέσης.

Η επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας οδηγεί στην υιοθέτηση μιας θεωρίας μάθησης, η οποία εντάσσει τη διερεύνηση των γλωσσικών δεξιοτήτων σε αντίστοιχη διερεύνηση επι­κοινωνιακών δεξιοτήτων και κατά συνέπεια επεκτείνεται το πλαίσιο των κοινωνικών δεξιο­τήτων (Μπατσαλιά, 2006)

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην κειμενοκεντρική προσέγγιση

Στην κειμενοκεντρική προσέγγιση, πρότυπο προς μίμηση, δεν αποτελούν μόνο τα κείμενα δόκιμων συγγραφέων, αλλά και ο ίδιος ο δάσκαλος οφείλει να προβάλλεται ως ζωντανό πρότυπο συγγραφέα.

Ο δάσκαλος ως μοντέλο εμπλέκεται ενεργά σε όλες τις φάσεις παραγωγής του γραπτού λό­γου και, με τη μέθοδο της έκφωνης σκέψης, κοινοποιεί και εξηγεί στους μαθητές τι κάνει, πώς και γιατί. Έτσι, οι μαθητές, πριν οι ίδιοι αναλάβουν, ομαδικά ή ατομικά, το έργο της σύνθεσης κειμένων, έχουν τη δυνατότητα να προγραμματίζουν, να δοκιμάζουν, να οδηγού­νται σε αδιέξοδα, να διορθώνουν τα λάθη τους, να βελτιώνουν τις αρχικές τους επιλογές και τα παρόμοια (Ματσαγγούρας, 2009).

Το μοντέλο του τροχού, που εφαρμόζεται στην κειμενοκεντρική προσέγγιση, αποτελείται από τρεις διδακτικές φάσεις. Στην πρώτη φάση ο εκπαιδευτικός αναλύει με υποδειγματικό τρόπο αντιπροσωπευτικά κείμενα δόκιμων συγγραφέων και αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο ο σκοπός του κειμένου και το πλαίσιο παραγωγής του διαμορφώνουν τη δομή του, το περιεχόμενο του, το ύφος του και τα λεξικογραμματικά του στοιχεία.

Στη δεύτερη φάση ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί όλη την τάξη στη διαδικασία παραγωγής και οργάνωσης των ιδεών και ανάπτυξης τους σε συγκροτημένο κείμενο. Τέλος, στην τρίτη φά­ση οι μαθητές εργάζονται εταιρικά ή ατομικά για να συνθέσουν ένα κείμενο, ακολουθώντας τις διαδικασίες και τις τεχνικές που ακολούθησαν στην τάξη κατά τη δεύτερη φάση (Μα- τσαγγούρας, 2009).

Βάσει των παραπάνω, γίνεται κατανοητό ότι ο δάσκαλος, δεν είναι αρκετό απλώς και μόνο να εντάξει στα προς μελέτη και ανάλυση κείμενα αποκόμματα εφημερίδων και περιοδικών με μη λογοτεχνικά κείμενα και να αναθέτει τη σύνθεση χρηστικών κειμένων, όπως ίσως α­ντιλαμβάνονται μερικοί την επικοινωνιακή προσέγγιση.

Πρέπει να γίνεται τόσο κατά την αναγνωστική ανάλυση, όσο και κατά τη συγγραφική σύν­θεση συστηματική συσχέτιση των στοιχείων της επικοινωνιακής συνθήκης με τα χαρακτη­ριστικά δομής, μορφής και περιεχομένου του (αναλυόμενου ή παραγόμενου) κειμένου. Έτσι ο λόγος δεν γίνεται μόνο επικοινωνιακός, αλλά και αποτελεσματικός στη μετάδοση του μηνύματος.

Διδακτική πρόταση για κειμενοκεντρική διδασκαλίας

Η ομαδοσυνεργατικότητα προτιμάται για την κειμενοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας. Οι λόγοι νια τους οποίους υποστηρίζεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι διότι η συ­νεργαζόμενη ομάδα αποτελεί πλαίσιο στήριξης στη διαδικασία της μάθησης, σώμα έκφρασης της κοινής συναίνεσης, και πλαίσιο ανάδειξης της υποκειμενικής διαφορετικότητας (Ματσαγγούρας, 2009).Στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, πέραν του ότι διδάσκει το γραπτό λόγο, περισσότερο αποτελεσματικά, ενισχύει παράλληλα τη θετική αλ­ληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Τσιπλητάρης, 1998). Συγκεκριμένα τονώνει την αυτο­πεποίθηση του «ξένου» και περιθωριοποιημένου μαθητή, τη συναισθηματική του ασφά­λεια, βοηθά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτή­των και στην ανάπτυξη των κινήτρων για μάθηση (Τριλιανός, 1998).

Σε σύγκριση με άλλα μοντέλα, η συνεργατική μάθηση παράγει καλύτερη «ακαδημαϊκή» μάθηση, δημιουργεί καλύτερες σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της τάξης με πολυφυλετική σύν­θεση, ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μαθητών και ενδυναμώνει τις σχέσεις μεταξύ των αδύνατων και των υπόλοιπων (καλών και μέτριων) μαθητών. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι η συνεργατική μάθηση αναπτύσσει το αμοιβαίο ενδιαφέρον και τη διαπροσωπική εμπιστο­σύνη μεταξύ των μελών της ομάδας, ενώ αποθαρρύνει την κοινωνική προτίμηση μεταξύ τους (Νικολάου, 2005).

Για τη διδασκαλία λοιπόν του γραπτού λόγου, στους δίγλωσσους μαθητές, οι δάσκαλοι μπορούν να χωρίσουν τους μαθητές, σε ανομοιογενείς ομάδες, ως προς τις επιδόσεις τους, το φύλο και την προέλευση, ώστε να εργαστούν μαζί για να κατακτήσουν ένα είδος κειμέ­νου. Με τη χρήση ποικιλίας υλικού και μέσων, βασική επιδίωξη των δασκάλων οφείλει να είναι το κάθε μέλος της ομάδας να μάθει το μάθημά του. Στο τέλος οι μαθητές μπορούν να απαντήσουν σε ατομικά τεστ, χωρίς να έχουν το δικαίωμα της συνεργασίας.

Στη γλώσσα, οι μαθητές μπορούν να αναλαμβάνουν ομαδικές εργασίες σε βιβλία, να διορ­θώνει ο ένας το γραπτό του άλλου και άλλα (Νικολάου, 2000).

Οι επιμέρους θετικές επιδράσεις της μαθητικής μικρο-ομάδας, οδηγούν σταδιακά στην α­νάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που καθιστούν αυτόνομη και αποτελεσματικότερη τη διαδικασία της παραγωγής του γραπτού λόγου, και στην ανάπτυξη της μεταγνώσης για τα κείμενα, που καθιστά πληρέστερο και επικοινωνιακά αποτελεσματικότερο το περιεχόμενο του παραγόμενου κειμένου (Sitko 1998).

Η ομαδο-συνεργατική μάθηση προσφέρει, άμεσα, αυθεντικούς αποδέκτες του παραχθέ- ντος κειμένου, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να κάνουν μακρο-αξιολόγηση του κειμένου και να επιβάλουν τις συμβάσεις που συνεπάγεται το είδος. Για το λόγο αυτό οι δάσκαλοι αξιοποιούν τη μαθητική ομάδα κυρίως στη φάση στης επανεξέτασης και βελτίωσης του αρ­χικού κειμένου που συνέθεσαν ως άτομα τα μέλη της ομάδας (Ματσαγγούρας, 2009).

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, όλα τα είδη του γραπτού λόγου, που παρουσιάστηκαν στην παρούσα ερ­γασία, θα πρέπει να επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό με ιδιαίτερη προσοχή ώστε αυτά να είναι φιλικά προς το δίγλωσσο μαθητή και να ανταποκρίνονται επαρκώς στις μαθησιακές του ανάγκες. Ολα τα είδη του γραπτού λόγου, που θα επιλεχθούν προς διδασκαλία, αλλά και προς παραγωγή του γραπτού λόγου, θα πρέπει να παρέχουν στο μαθητή τις ευκαιρίες να καλλιεργήσει και τις τέσσερις δεξιότητες ώστε να επιτευχθεί η γλωσσική ευχέρεια στη γλώσσα στόχο.

Επίσης, όλα τα είδη του γραπτού λόγου που θα επιλεχθούν για να διδαχθούν κειμενοκε­ντρικά θα πρέπει να προάγουν την αυτόνομη και ανακαλυπτική μάθηση και να αξιοποιούν την επικοινωνιακή δυναμική των ενοτήτων τους. Καλό είναι, να αξιοποιούνται στο γραπτό λόγο οι προσωπικές διηγήσεις. Οι μαθητές και οι δάσκαλοι μπορούν να μοιραστούν τις δι­κές τους προσωπικές ιστορίες, εμπειρίες, πολιτιστικά γεγονότα και τη δική τους εννοιολογι­κή σύλληψη τον κόσμου.

Βιβλιογραφία

Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση., Αθήνα: Gutenberg

Chomsky, Ν. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press

Corder, S. P. (1972). Problems and solutions in applied linguistics. In: Qvistgaard, J., Swart, H. & Spang-Hanssen, H. (eds.). Applied Linguistics: Problems and solutions. Vol. Ill of the Association Internationale de Linguistique Appliqui Third Congress, Copenhagen. Hei­delberg: Julius Groos Verlag: 1-23.

Halliday M.A.K. (1978J. Language as SocialSemiotic, London: Edward Arnold

Hymes, D.H. (1972) On Communicative Competence In: J.B. Pride and J. Holmes (eds). Socio- linguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin

Johnson, K., & Johnson H. (1998). Encyclopedic Dictionery of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell.

Miller, J. G. (1984). “Culture and the development of everyday social explanation”. Journal of Personality and Social Psychology 46 (5): 961-978.

Sitko, B., (1998), Knowing how to write: Metacognition and writing. In D. J. Hacker, J. Dun- losky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educatiorzal theory and practice (pp. 93-1 15). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Whitmore, K. F., & Crowell, C. G. (1994). Inventing A Classroom: Life in a Bilingual, Whole Language, Learning Community. York, ME: Stenhouse

Αμπάτη, Α., & Ιορδανίδου, Α. (2001). Τα λάδη στη γραπτή έκφραση αλλόγλωσσων μαϋητών του Δημοτικού Σχολείου: ο ρόλος τους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολική γνώση & Διδασκαλία στη Πρω­τοβάθμια Εκπαίδευση, Ιωάννινα,3-6Μαΐου 2001

Βαρλόκωστα, Σ., &Τριανταφυλλίδου Λ. (2003). Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα. Αϋήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Βλάχος, Φ. & Παπαδημητρίου, Α. (2013). Διερεύνηση των προβλημάτων γραφής σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας Α.Π.Ο., Τόμος Ε’, 369-381.

Κωστούλη, Τ. (2001) Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Ανακτημένο από: http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html

Ματσαγγούρας, Η. (2009), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγό­ρης

Μπατσαλιά, Φ. (2006). Η διδασκαλία ξένης γλώσσας ως μετάγγιση πολιτισμού. Ελένη Λεο- νταρίδη, Ευδοκία Μπαλάση & Κωνσταντίνα Σπανοπούλου (επιμ.), Αφιέρωμα στη Γερμανική, Ιταλική και Ισπανική Γλώσσα. Πρακτικά Ημερίδας του Διδασκαλείου Ξέ­νων Γλωσσών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και του Συν­δέσμου Φιλίας Εθνών του Τμήματος Εκπαίδευσης και Πολιτισμού, 22 Μαΐου 2004. Αθήνα: ΕΚΠΑ. 25-28.

Μπέλλα, Σ. (2007). Η Δεύτερη Γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ­ματα.

Νικολάου Γ.,(2000), Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολεί­ο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Τριλιανός Α., (1998), Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Αθήνα

Τσιπλητάρης Α., (1998), Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης, Αθήνα, σελ. 112-121.

Category: ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ | 1 σχόλιο στο Η κειμενοκεντρική προσέγγιση ως διαπολιτισμική εκπαιδευτική τεχνική
Φεβρουάριος 3

Η χρήση των tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Η χρήση των tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Καντάς Κωνσταντίνος

Εκπαιδευτικός Π. Ε. 70

kkantas@sch.gr

Περίληψη

Η επανάσταση των κινητών συσκευών έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στη ζωή μας, σε διάφορους τομείς. Στον τομέα της μαθηματικής παιδείας, τα tablets αποτελούν τη νέα τεχνολογική διάσταση. Η κατανόηση, η εφαρμογή και η σύνθεση των μαθηματι­κών εννοιών εμπεδώνονται πληρέστερα και ολοκληρωμένα μέσου αυτής της νέας τε­χνολογικής διάστασης που έχει τη δυνατότητα να αλλάξει το είδος της διδασκαλίας των μαθηματικών του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό γίνεται εφικτό μέσω της τε­χνολογίας εμπλέκοντας την όραση, την ακοή και την αφή, που δίνει τη δυνατότητα διεύρυνσης του εύρους των αισθήσεων που εμπλέκονται στη διαδικασία «Κάνω Μα­θηματικά». Επιτρέπουν στους μαθητές μέσω της χρήσης των δακτύλων και μέσω χει­ρονομιών να παράγουν και να μετασχηματίζουν μαθηματικές πράξεις και αντικείμενα. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται απτικές (haptic) μορφές επικοινωνίας οι οποίες προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών.

Λέξεις – Κλειδιά: Καινοτόμος διδασκαλία, μαθηματικά, tablets, multi-touchscreen

Εισαγωγή

Από το 2010, τα tablets αποτελούν την πιο καινούργια και την πιο δημοφιλή συσκευή μάθησης με βάση το παιχνίδι (Buckley, 2010; Castelluccio, 2010; Hill, 2011; Murphy, 2011; Stevens, 2011). To tablet διαφημίζεται ως μια συσκευή που θα μπορούσε να φέ­ρει την επανάσταση στην μάθηση (Buckley, 2010; Hill, 2011).

To tablet είναι ένα αγαθό υψηλής ζήτησης στα σχολεία για διάφορους λόγους. Κατ’ αρχάς, το tablet έχει ένα σύστημα επεξεργασίας που είναι φιλικό προς το χρήστη, ώστε τα άτομα όλων των ηλικιών να μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη συσκευή εύκολα (Buckley, 2010). Δεύτερον, η ελαφριά φορητή συσκευή μπορεί να μεταφερθεί, υποκα­θιστώντας τα βαριά σχολικά βιβλία (Buckley, 2010; Stevens, 2011). Τρίτον, το tablet είναι σε θέση να πετύχει υψηλής ταχύτητας ασύρματη σύνδεση στο Διαδίκτυο για δια- δικτυακές αναζητήσεις. Εκτός από το να έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο, οι μαθητές απολαμβάνουν τις πολλές εφαρμογές που έχουν ως βάση το παιχνίδι, ή εφαρμογές που προσφέρονται στις κινητές συσκευές τους (Murray & Olcese, 2011).

Οι εκπαιδευτικοί έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν τις εκπαιδευτικές εφαρμογές του tablet, την οθόνη multitouch και τις πολυαισθητηριακές δυνατότητες στην συμμετοχή, την εισαγωγή, την πρακτική και την ενίσχυση των εννοιών μάθησης (Castelluccio, 2010: Hill. 2011; Murphy. 2011: Murray & Olcese. 2011: Stevens. 2011).

Το παρόν άρθρο θα αναδείξει την αποτελεσματική παιδαγωγική χρήση των tablets στη διδασκαλία και μάθηση των μαθηματικών, παραθέτοντας παραδείγματα από τον χώρο της γεωμετρίας.

Τα tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Η έρευνα σχετικά με τη χρήση των tablets στα μαθηματικά εστιάζει κυρίως στην επί­λυση προβλημάτων, στις δραστηριότητες ανακάλυψης και στην εξερεύνηση μαθημα­τικών σχέσεων ως πρακτικές με μεγάλο αντίκτυπο στην τάξη των μαθηματικών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν τα tablets ως εκπαιδευτικό παιχνίδι βα­σισμένο σε εφαρμογές και με πολυαισθητηριακές δυνατότητες συμμετάσχουν, εισά­γουν και ενισχύουν τις έννοιες της μάθησης (Castelluccio, 2010; Hill, 2011; Murphy, 2011).

To tablet αποτελεί έναν μικρό ατομικό υπολογιστή, που παρέχει τη δυνατότητα χιλιά­δων εφαρμογών που υποστηρίζονται από το Αρρ Store. Μεταξύ αυτών των χιλιάδοον εφαρμογών συμπεριλαμβάνονται και εκπαιδευτικές εφαρμογές, για τους μαθητές. Πρό­κειται για μια από τις πιο πρόσφατες συσκευές τεχνολογίας που εισάγονται στις αίθου­σες διδασκαλίας. To tablet έχει εξειδικευμένες εφαρμογές στις οποίες συμμετέχουν ό­λες οι αισθήσεις (π.χ., ακοή, όραση και αφή) (Murray & Olcese, 2011; Stevens, 2011). Πολλοί ερευνητές έχουν ενθαρρύνει την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην τάξη των μαθηματικών (Amin, 2010; Banister, 2010).

Υπεύθυνοι σε πολλές σχολικές περιοχές έχουν επενδύσει στην τεχνολογία των μαθη­τών, επειδή η έρευνα έχει αποδείξει ότι η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην προώθηση της μάθησης, της δέσμευση, των επιτευγμάτων στα μαθηματικά των μαθη­τών (Castelluccio, 2010; Stevens, 2011). Το διαδραστικό παιχνίδι που βασίζεται στη μάθηση και στην ασύρματη πρόσβαση στο Internet με το tablet θα μπορούσε να κατα­στεί βασικό εργαλείο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί αναδιοργανώνουν το τρέχον περι­βάλλον μάθησης (Hill, 2011).

Σχετικές έρευνες με τη χρήση των tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Η μελέτη των Li και Pow (2011) ενσωμάτωσε τη χρήση των εφαρμογών εκμάθησης χρησιμοποιώντας ένα tablet. Σε μία πειραματική μελέτη πέντε εβδομάδων, οι Li και Pow (2011) διαπίστοοσαν ότι η χρήση των tablet είχε τεράστια επίδραση στην εκμά­θηση αν οι μαθητές είχαν την δυνατότητα να χρησιμοποιούν την τεχνολογία ως τον γνωστικό τους σύντροφο σε ένα διαφορετικό δημοτικό σχολείο στο Χονγκ Κονγκ. Τα αποτελέσματα των Li και Pow (2011) έδειξαν αυξημένο κίνητρο για μάθηση, ισχυρό­τερη ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων, καθώς και βελτιωμένες στρατηγικές μάθη­σης.

Τα tablets έχουν αξιοποιηθεί επίσης στην επέκταση της μαθηματικής σκέψης και την ενίσχυση της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων (Tangney et al, 2010). Έχοντας υ­πόψη τις δυνατότητες αυτών των συσκευών στην υποστήριξη της συνεργατικής και της πλαισιοστρεφούς μάθησης, η χρήση τους μπορεί να αντιμετωπίσει ορισμένες από τις ανησυχίες στην διδασκαλία των μαθηματικών καθο’)ς οι διδακτικές προσεγγίσεις και το από-πλαισιοστρεφές υλικό στην πραγματικότητα έχουν αφαιρεθεί από τις ρυθμίσεις.

Στο επίπεδο του σχολείου, οι Tangney κ.ά. (2010) εξερεύνησαν τις καινοτόμες χρήσεις των tablets στα μαθηματικά μεταξύ των μαθητών που ασχολούνται με «εξωσχολικές» ρυθμίσεις. Ενημερωμένοι από μία κοινωνική εποικοδομητική παιδαγωγική προσέγγιση στο m-learning, οι συγγραφείς παραθέτουν παραδείγματα όπου οι λειτουργίες και οι δυνατότητες των εφαρμογών των tablets μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση στο σχεδιασμό σεναρίων μάθησης που πραγματοποιούνται σε αληθινά περιβάλλοντα, ανοί­γοντας τον δρόμο για την εξερεύνηση εννοιών στην τριγωνομετρία και τα κλάσματα από τους μαθητές και την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλής διανόησης.

Το έργο του Niess (2006) υπήρξε σημαντικό στην κατανόηση των ευκαιριών και προ­κλήσεων της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση των μαθηματικών. Ο Niess (2006) διερευνά το κατά πόσον είναι δυνατόν να διδάξει κανείς τις σημαντικές ιδέες που περιλαμβάνονται στις μαθηματικές έννοιες με τέτοιο τρόπο που η τεχνολογία να μεταδίδει την έννοια σε μία μορφή κατανοητή από τους μαθητές. Ενδεικτικά τα τεχνολογικά εργαλεία που εξετάζονται είναι η αριθμομηχανή, τα υπολογιστικά φύλλα, τα πινέλα Geometer και κάποιες βοηθητικές εφαρμογές.

Συγκεκριμένα, η Key Curriculum Press (http://www.keycurriculum.com/) δημιούρ­γησε το Sketchpad Explorer, μια δωρεάν εφαρμογή που επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδρούν με τα αρχεία του Sketchpad Geometer (http://www.keycurriculum.com/) (Schuck et al., 2012). Η εφαρμογή δεν επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργούν νέα σχέδια, αλλά οι δραστηριότητες και τα πρότυπα είναι διαθέσιμα σε όλο το διαδίκτυο. Τα σχέδια μπορούν επίσης να δημιουργηθούν σε υπολογιστές και να διαμοιραστούν με το tablet μέσω του iTunes. Ακόμη και με αυτούς τους περιορισμούς, ωστόσο, αυτή η εφαρμογή διαθέτει πολλά από τα οφέλη του λογι­σμικού δυναμικής γεωμετρίας όπως το Sketchpad Geometer στην φιλική προς το χρή­στη οθόνη αφής του tablet (Schuck et al.. 2012). Η εφαρμογή επίσης ΗΜΗ Fuse περι­λαμβάνει μια λειτουργία γραφικών παραστάσεων με αριθμομηχανή, εικονίδια και δρα­στηριότητες εξερεύνησης. Πολλαπλές άλλες εφαρμογές μάθησης διατίθενται (ή θα δια­τίθενται σύντομα) στους μαθητές για να εξερευνήσουν τις μαθηματικές σχέσεις (Bannon et al., 2012). Σύμφωνα τέλος με τον Larkin (2014), οι μαθητές μέσω το^ν tablets, έχουν την δυνατότητα της ανατροφοδότησης χρησιμοποιώντας τα ανάλογα ε- φαρμογίδια ανατροφοδότησης. Παράλληλα μέσα από τα tablets και τις εφαρμογές τους κατανοούν πιο εύκολα τα μαθηματικά σύμβολα, τις μαθηματικές σχέσεις και γενικά ό,τι σχετίζεται με το πρακτικό κομμάτι των μαθηματικών.

Η διδασκαλία των μαθηματικών μέσα από τα tablets

Η παρακολούθηση πρότυπων μαθημάτων για το μάθημα των μαθηματικών μέσω tablet μπορεί να αναβαθμίσει ιδιαίτερα τη διδασκαλία του συγκεκριμένου αντικειμένου (Dawson, 2008). Σήμερα, οι ταχύτητες μεταφοράς δεδομένων των δικτύων είναι μεγά­λες με αποτέλεσμα να είναι ικανές να μεταφέρουν με σχετική άνεση βιντεοδεδομένα. Αυτό καθιστά δυνατή τη δημιουργία μιας κεντρικής βάσης δεδομένων με οπτικοακου­στική πληροφορία σε κάποιο φορέα, είτε αυτός είναι πανεπιστήμιο, σχολείο ή το υ­πουργείο όπου θα μπορούσε να υπάρχει κεντρικός διάκομιστής (server) που να εξυπη­ρετεί αιτήσεις μέσα από το δίκτυο (Bannon et al., 2012).

Στη βάση αυτή του tablet θα μπορούσαν να υπάρχουν και άλλα πρότυπα μαθήματα για κάθε ενότητα του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός των μαθηματικών, να έχει μια ακόμη πηγή πληροφορίας για το μάθημα που καλείται να διδάξει, (έκτος από το e-yliko, photodentro, κτλ). Ανεξάρτητα από το αν είναι νέος δάσκαλος και αναζητεί βοήθεια για το ξεκίνημά του ή έμπειρος εκπαιδευτικός, που ίσως θα θελήσει να δει κάτι καινοτόμο, διαφορετικό ή μια παραλλαγή στον μέχρι τώρα τρόπο διδασκαλίας του (Dawson, 2008). Είναι σχετικά εύκολο να βρεθούν πληροφο­ρίες τόσο από βιβλία αλλά και από το διαδίκτυο για κάποιο θέμα που ενδιαφέρει. Δυ­σκολεύουν τα πράγματα όμως όταν κάποιος θελήσει να αντλήσει μια κινούμενη εικόνα. Εξάλλου δεν υπάρχει κάτι αντίστοιχο, και όταν υπάρχει, πρέπει να το παρακολουθήσει ολόκληρο, να επιλέξει τυχόν σκηνές ή αποσπάσματα που τον ενδιαφέρουν, για να τα μοντάρει και να τα προβάλλει στους μαθητές του. Αυτό αποτελεί μια εργασία ιδιαίτερα επίπονη και χρονοβόρα, με αποτέλεσμα όλοι να την αποφεύγουν. Ωστόσο μέσα από το tablet ο εκπαιδευτικός αρχειοθετεί και παραμετροποιεί τα οπτικοακουστικά δεδομένα, ώστε να είναι εύκολα στην πρόσβαση αλλά και στη χρήση. Κατά κάποια έννοια τα tablets αποτελούν μια φυσική επέκταση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των αριθ­μομηχανών, συνδυάζοντας τη δύναμη των ηλεκτρονικών υπολογιστών με την ευκολία των αριθμομηχανών. Στην καλύτερη περίπτωση το tablet, με πολλές μεγάλες μαθημα­τικές εφαρμογές, μπορεί να αποτελέσει έναν θαυμάσιο τρόπο για να εξερευνηθούν τα μαθηματικά σε έναν πιο διαδραστικό τρόπο από ό, τι μπορεί να γίνει με εικόνες σε βιβλία.

Προκειμένου να χρησιμοποιηθούν τα tablets αποτελεσματικά στη διδασκαλία των μα­θηματικών, ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσδιορίσει αρχικά τις ανάγκες των μαθητών του, στηριζόμενος πάντα και στην ηλικία τους. Σαφώς διαφορετικά χρησιμοποιούνται τα tablets στο δημοτικό και αλλιώς στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα μικρά παιδιά έχουν ανάγκη ένα ελκυστικό περιβάλλον εφαρμογής σε σχέση με τα μεγαλύτερα παι­διά. Επίσης η χρήση του tablet εξαρτάται και από την ενότητα διδασκαλίας.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναθέτει ή ημερήσια ή εβδομαδιαία την ολοκλήρωση μιας εφαρμογής στους μαθητές του. Έτσι έχει τη δυνατότητα να παρακολουθεί την πρόοδο τους και αναλόγως να πράττει ή με επιπρόσθετες εφαρμογές ή με τις ήδη υπάρχουσες μέχρι να εμπεδωθούν από το μαθητή. Γενικά παιχνίδια που βασίζονται στη μάθηση έχουν αποκτήσει μεγάλη δημοτικότητα ως μια βασική αποτελεσματική και καινοτόμα εκπαιδευτική στρατηγική μεταξύ των δασκάλων των μαθηματικών του 21ου αιώνα (Mansour & El-Said, 2009). Οι Mansour και El-Said (2009) εξήγησαν ότι η χρήση του παιχνιδιού που βασίζεται στη μάθηση ως ένα εκπαιδευτικό εργαλείο, βρίσκεται ακόμα στα σπάργανα. Κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών, ο Griffin (2007) πρότεινε ότι οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να συνδέσουν παραδείγματα για τον πραγματικό κόσμο μέσα από διαδραστικά παιχνίδια. Στο δημοτικό οι μαθητές συνήθως απολαμβάνουν τα παιχνίδια και ενδιαφέρονται για τα μαθηματικά μέσα από αυτά τα παιχνίδια (Griffin, 2007).

Οι ερευνητές ασχολήθηκαν με την διερεύνηση της γενικής χρήσης των εφαρμογών tablet στην τάξη, με τα οποία ηχογράφησαν τις συνομιλίες σε πραγματικό χρόνο καθώς οι μαθητές έλυναν ένα μαθηματικό πρόβλημα. Η εφαρμογή που επιλέχθηκε για το σκοπό αυτό ήταν η Edu creations. Η Edu creations διατίθεται στην αγορά ως μία εγ- γράψιμη διαδραστική συσκευή που καταγράφει τόσο την φωνή και την γραφή σε πραγ­ματικό χρόνο. Πρόκειται για μία εφαρμογή σχεδιασμένη για τους εκπαιδευτικούς για να δημιουργούν μαθήματα και να τα μοιράζονται στο διαδίκτυο δημόσια ή με τους μαθητές τους – «Διδάξτε ό,τι γνωρίζετε. Μάθετε ό,τι δεν γνωρίζετε» (Educreations, 2013). Υπάρχει, ωστόσο, μια άλλη χρήση για αυτήν την εφαρμογή, η αξιολόγηση της εκμάθησης των μαθητών. Η εφαρμογή επιτρέπει την καταγραφή οποιουδήποτε γρα­πτού καθώς οι μαθητές δουλεύουν πάνω σε ένα μαθηματικό πρόβλημα, και καταγράφει τους μαθητές που εξηγούν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την επίλυση του προβλήματος, ενώ σκέφτονται φωναχτά καθώς το λύνουν. Υπάρχουν και άλλες παρό­μοιες εφαρμογές διαθέσιμες, όπως το Show Me. Ωστόσο η Educreations δεν διαθέτει την επιλογή για δημόσια κοινή χρήση ως προεπιλεγμένη ρύθμιση, η οποία αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την προστασία της ιδιωτικής ζωής στην χρήση για την αξιολόγηση των μαθητών.

Εξερευνώντας τη γεωμετρία στον πραγματικό κόσμο μέσα από τα tablets

Ένα ισχυρό θέμα που αναδύεται είναι η χρήση του tablet από εκπαιδευτικούς για την εξερεύνηση και απόκτηση καλύτερης γνώσης των μαθηματικών στο καθημερινό περι­βάλλον και την κινητοποίηση της σκέψης τους σχετικά με τις μαθησιακές εμπειρίες των Μαθηματικών σε περιβάλλοντα πραγματικών καταστάσεων. Οι δραστηριότητες που εμπλέκονται συλλαμβάνουν και υποσημειώνουν εικόνες από το πλούσιο και ου­σιαστικό, περιβάλλον που δημιουργείται από τον χρήστη. Τα αντικείμενα αυτά στη συνέχεια αποτέλεσαν το επίκεντρο συζητήσεων στις αίθουσες διδασκαλίας με τους μα­θητές και τους εκπαιδευτικούς ως τον καταλύτη για τις σκέψεις τους σχετικά με την αυθεντική, τεχνολογική μαθηματική παιδεία.

Με τον τρόπο αυτό, ανέπτυξαν την γνώση τους σχετικά με τη χρήση των tablets στην διδασκαλία tcov μαθηματικών (ή «Maths TPACK»). Η Γεωμετρία και τα κλάσματα είναι τα πεδία των Μαθηματικών που χρησιμοποιούνται συχνότερα σε αυτά τα σενάρια (Kearney & Maher, 2013).Η Τζοάνα, μια μαθήτρια, σύμφωνα με την έρευνα των

Kearney & Maher (2013) περπατούσε μέσα στην πόλη και παρατήρησε γεωμετρικά σχήματα στα αστικά τοπία. Χρησιμοποίησε το tablet της για να τραβήξει μία φωτογρα­φία (Εικ. 1) και αργότερα, στο τρένο για το σπίτι, υπογράμμισε τα σχήματα στη φωτο­γραφία (Εικ. 2). Αργότερα έδειξε αυτές τις φωτογραφίες και συζήτησε συναφείς μαθη­ματικές έννοιες με τους συμμαθητές της και τον καθηγητή της σε μια μικρή ομάδα συνομιλίας γύρω από το tablet, κατά την διάρκεια ενός μαθήματος στο σχολείο.

Εικόνα 1 και 2: Σχήματα μέσα στην πόλη (όπως φοηογραφήθηκο.ν και υποσημειώθη­καν από την Τζοάνα)

Η χρήση ενός tablet για τα κλάσματα θα μπορούσε να είναι αρκετά διασκεδαστική στα παιδιά.

To tablet επιτρέπει και στους δασκάλους να παρακολουθήσουν και να συζητήσουν με τους μαθητές τους τα μαθηματικά που σχετίζονται με αντικείμενα του πραγματικού κόσμου. To tablet επίσης επιτρέπει στους δασκάλους να εμπνευστούν από το περιβάλ­λον τους και στη συνέχεια να αναπτύξουν άμεσα και να δημιουργήσουν ένα σχέδιο μαθήματος από αυτό. Αντιλαμβάνονται ότι μπορούν να αντλήσουν έμπνευση για τα μαθήματα των μαθηματικών από παντού. Οπουδήποτε και αν είναι, εάν σκεφτούν κάτι για ένα πολύ καλό μάθημα ή δουν κάτι που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην τάξη για να βοηθήσουν στην μεταφορά των μαθηματικών εννοιών σε πραγματικές καταστά­σεις της ζωής, το φωτογραφίζουν χάριν στο tablet (Kearney & Maher, 2013).

Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας τις παραπάνω απόψεις, μπορεί να ειπωθεί ότι τα tablets, δίνουν τη δυνα­τότητα να δημιουργούνται δραστηριότητες για οπτικοποίηση στη θεωρία των μαθημα­τικών και να δημιουργούνται πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών που αναφέρο­νται στη συγκεκριμένη θεματική ενότητα για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουρ­γικής σκέψης παν μαθητών.

Τα μαθηματικά, ασχολούνται με τη δημιουργία μοντέλων, τα οποία αποτελούν περι­γραφές, αναπαραστάσεις του κόσμου. Στα μοντέλα συνήθως υπάρχουν μαθηματικές

συναρτήσεις και εξισώσεις, οι οποίες περιγράφουν καταστάσεις του φυσικού κόσμου, και οι οποίες συνήθως δεν γίνονται αντιληπτές από τους μαθητές.

Συσκευές κινητής μάθησης όπως το tablet, αναμένεται να έχουν σημαντικό ρόλο στην μάθηση της Ευρώπης του 21ου αιώνα, εάν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν σωστά το δυναμικό των συσκευών (Banister, 2010; Bauleke & Herrmann, 2010). Η τεχνολογία, θα μπορούσε να στηρίξει την διδασκαλία των μαθη­ματικών σε ένα ουσιαστικό πλαίσιο που θα ενισχύει τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Συμπερασματικά, η χρήση των tablets κρίνεται καινοτόμα στην εκπαίδευση με βάση τη θέση που κατέχουν οι νέες τεχνολογίες πληροφορικής και εκπαίδευσης σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής του σύγχρονου ανθρώπου. Η χρήση τους, θα εμπλουτίσει και θα δημιουργήσει καινούρια δεδομένα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα αλλάξει το ρόλο όλων των εμπλεκομένων με την εκπαίδευση καθώς και τον τρόπο μεθοδολογίας και εργασίας.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Amin, J. (2010). Twenty first century classrooms: Changing scenario. Learning Com­munity: An Interna-tional Journal of Education & Social Development, 1(1). 23- 28.

Banister, S. (2010). Integrating the iPod touch in K-12 Education: Visions and vices. Computers in the Schools, 27(2), 121-131

Bannon. S., Martin, G. & Nunes-Bufford. K. (2012). Integrating iPads into Maths Ed­ucation. In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2012 (pp. 3519-3522). Chesa­peake, VA: A ACE

Buckley. P. (2010). The rough guide to the iPad. New York, NY: Penguin Group.

Castelluccio. M. (2010). The tablet at work. Strategic Finance, 92(5), 59-60.

Dawson. V.. (2008). Use of information communication technology by early career science teachers in Western Australia. International Journal of Science Educa­tion 30(2). 203-219

Educreations (2013). Ανακτημένο από: https://www.educreations.com/

Griffin. S. (2007). Early intervention for children at risk of developing mathematical learning difficulties. In D. B. Berch & Μ. M. Mazzocco (Eds.). Why is math so hard for some children?: The nature and origins of mathematical learning diffi­culties and disabilities (pp. 343-345). Baltimore. MD: Paul Η Brookes.

Hamilton. Β. (2007). It’s elementary: Integrating technology in the primary grades. Eugene. OR: Interna-tional Society for Technology in Education

Hill, R. A. (2011). Mobile digital devices. Teacher Librarian. 39(1), 22-26.

Houghton Mifflin Harcourt. (2012). HMH Fuse™ algebra I: Results of a yearlong al­gebra pilot in River-side. California. Retrieved from http://www.hmheduca- tion.com/fuse/pdf/hmh-fuse-riverside-whitepaper.pdf

Kearney M. and Maher D. (2013). Mobile learning in maths teacher education: using ipads to support pre-service teachers” professional development. Australian Ed­ucational Computing, 27(3)

Larkin. K. (2014). iPad apps that promote mathematical knowledge?: Yes. they exist!

[online]

, Australian Primary Mathematics Classroom, 19, (2). 28-32.

Li, S.C. & Pow, J.W.C. (2011). The Affordance of Deep Infusion of One-to-One Tab­let PCs into and beyond Classroom. International Journal of Instructional Me­dia. 38 (4) pp. 319-326.

Mansour, S. S., & El-Said. M. (2009). Multi-players role-playing educational serious games: A link be-tween fun and learning. International Journal of Learning, 15(11), 229-239.

Murphy. G. D. (2011). Post-PC devices: A summary of early iPad technology adop­tion in tertiary environ-ments. Ε-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching. 5(1), 18-32.

Murray. O., & Olcese, N. (2011). Teaching and learning with iPads, Ready or not? Techtrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, 55(6), 42-48

Niess. M. L. (2006). Guest Editorial: Preparing teachers to teach mathematics with technology. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(2), 509 -523.

Quick. N. (2014). Using iPads to improve academic gains for students with disabili­ties. Retrieved from: http://scholarworks.rit.edu/cgi/viewcontent.cgi7arti- c!e= 1005&context=eatc

Rosen. Y., & Beck-Hill. D. (2012). Intertwining digital content and one-to-one laptop learning environment. Journal of Research on Technology in Education. 44(3). 223-239

Schuck. S.. Aubusson. P., Kearney. M., & Burden, K. (2012). Mobilising teacher edu­cation: A study of a professional learning community. Teacher Development, 16.

Stevens. C. (2011). Designing the iPad: Building applications that sell. Hoboken. NJ: John Wiley and Sons.

Tangney. B., Weber, S.. O’Hanlon, P., Knowles, D., Munnelly. J., Salkham. A.

(2010). MobiMaths: An approach to utilising smartphones in teaching mathe­matics. Paper presented at the 9th International Conference on Mobile Learning, mLearn

Category: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ | 1 σχόλιο στο Η χρήση των tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών
Ιανουάριος 27

Η ηλεκτρονική μάθηση(e-Learning), παράγοντας γνωστικής ανάπτυξης και καλλιέργειας δεξιοτήτων.

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

Περίληψη https://blogs.sch.gr/kkantas/

Η βασική εκπαιδευτική αντίληψη είναι ότι ο σύγχρονος άνθρωπος πρέπει να έχει την εξασφαλισμένη δυνατότητα να μαθαίνει με πολλαπλούς τρόπους, να έχει ίσες ευκαιρίες για μάθηση και κατάρτιση απαλλαγμένες από χωροχρονικές δεσμεύσεις, να έχει επιλογές στο πώς και τι θα μαθαίνει και να αποτελεί το «κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας». Γενικά, εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια εκπαιδευτική διαδικασία/μοντέλο όπου δεν απαιτείται η φυσική παρουσία του εκπαιδευομένου σε μια τάξη/ αμφιθέατρο. Επίσης η εκπαίδευση και μελέτη είναι εξατομικευμένη και επιτελείται μέσω ειδικά διαμορφωμένων εγχειριδίων, ενώ υπάρχει ανά τακτά χρονικά διαστήματα επαφή ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τον εκπαιδευτικό. Το «e-Learning», ως μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, είναι η διαδικασία εκμάθησης όπου όμως η εκπαίδευση ή ακριβέστερα η μαθησιακή διαδικασία εκτελείται μέσα από τις σύγχρονες τεχνολογίες, όπως προγράμματα υπολογιστών και τηλεπικοινωνιακά προηγμένα συστήματα. Η αδελφοποίηση θα μπορούσε να οριστεί ως μια μορφή συνεργασίας μεταξύ σχολικών τάξεων που βρίσκονται σε διαφορετική τοποθεσία.

Εισαγωγή

Η εξ αποστάσεως διαδικτυακή εκπαίδευση (e-Learning) ή «Τηλεκπαίδευση» εμπεριέχει συνεργατική εκπαίδευση και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών καθώς και μεταξύ εκπαιδευόμενων, όπως δηλαδή συμβαίνει στην κλασική εκπαίδευση, π.χ. σε μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας (Bourletides et al., 2003). Εξ άλλου τα ηλεκτρονικά σεμινάρια γίνονται σε «τάξη». Απλά αυτό που συμβαίνει στο e-Learning είναι ότι ο εκπαιδευτής και οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε διαφορετικούς χώρους και η έννοια της «τάξης» δημιουργείται εικονικά – π.χ. από τον υπολογιστή (White, 1997). Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία μπορεί να είναι με ασύγχρονη συνεργασία (asynchronous collaboration), με σύγχρονη συνεργασία (synchronous collaboration) ή με εξατομικευμένο ρυθμό (self-based) (Κοντογιαννοπούλου, 1992). Ο εκπαιδευόμενος έχει συνήθως πλήρη έλεγχο του ρυθμού προόδου, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει διαθέσιμη, αν το επιθυμεί, υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό ή τον ειδικό κάθε μαθησιακού θέματος. Η υποστήριξη είναι απαραίτητη, αφού στην αντίθετη περίπτωση θα μιλούσαμε μόνο για αυτοεκπαίδευση, η οποία θα μπορούσε να γίνει με άλλα μέσα, π.χ. βιβλίο ή CD-ROM (Καμπουράκης & Λουκής, 2006).

Τα βασικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του e-Learning

Το «e-Learning», ως την πλέον τεχνολογικά προηγμένη μέθοδο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, προσφέρει μια σειρά από σημαντικά πλεονεκτήματα αλλά και κάποια μειονεκτήματα (Cowan, 1995). Τα πλεονεκτήματα που προσφέρει είναι τα εξής: το εκπαιδευτικό υλικό είναι πάντα διαθέσιμο, μπορεί δηλαδή όποια στιγμή της ημέρας ο μαθητής να μπαίνει στην ηλεκτρονική τάξη αρκεί να μπορεί να υπάρχει σύνδεση με το Διαδίκτυο, είναι παντού διαθέσιμο, δηλαδή όπου και να είμαστε, είναι διαθέσιμο σε όλους που έχουν στη διάθεση τους απλά μέσα, όπως PC και σύνδεση με το Διαδίκτυο, και δεν απαιτεί οργανωμένους χώρους εκπαίδευσης, είναι πλούσιο σε περιεχόμενο, περιεκτικό και δεν κουράζει τον μαθητή, είναι εξαιρετικά αποτελεσματικό, όταν γίνεται με προηγμένο τρόπο παρουσίασης: πολυμέσα, βίντεο, ήχος, κείμενα, εικόνες, παραστάσεις, ομιλία, διαλογική συνεργασία (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Επίσης παραδίδεται με πολλούς τρόπους ώστε να ταιριάζει στις προτιμήσεις του μαθητή: αυτοδιδασκαλία, με ασύγχρονη συνεργασία, σύγχρονη διδασκαλία, επικοινωνία τόσο με τον δάσκαλο όσο και τους υπόλοιπους μαθητές, συνεχής βελτίωση του περιεχομένου και της αποτελεσματικότητας, συμμετοχική μάθηση με ενεργούς αντί παθητικούς μαθητές και τμηματοποίηση τόσο της παρουσίασης όσο και του περιεχομένου προσφέροντας δυνατότητες επαναχρησιμοποίησης και δημιουργίας κοινής βάσης με πολλά θέματα (White, 1997). Ως μειονεκτήματα του «e-Learning» θεωρούνται ότι δεν υπάρχει η παραδοσιακή αλληλεπίδραση της Αίθουσας, η τεχνολογία για τη δημιουργία «σύγχρονης» εκπαίδευσης είναι εξαιρετικά ακριβή και η δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου που να καλύπτει ανάγκες σε εξατομικευμένο επίπεδο είναι δύσκολη (από εκπαιδευτική σκοπιά) και δαπανηρή (White, 1997).

Η τεχνολογία WEB 2.0 βάση της ηλεκτρονικής μάθησης

Η ανάπτυξη της τεχνολογίας Web 2.0 πάνω στο διαδίκτυο επιτρέπει πλέον την αλληλεπίδραση του χρήστη ενώ στο Web 1.0 υπήρχε μόνο αναζήτηση πληροφοριών. Τα ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα εκμεταλλεύονται αυτήν την επιπλέον δυνατότητα και χρησιμοποιούν εφαρμογές που δίνουν μεγάλες δυνατότητες στους χρήστες να συμμετέχουν στη δημιουργία και τη διάχυση των πληροφοριών και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους χτίζοντας σχέσεις με άλλους ανθρώπους μέσω του διαδικτύου που να διασκελίζουν τα γεωγραφικά όρια (Konstantinidis, 2012).

Οι ιστότοποι των κοινωνικών δικτύων φιλοξενούν ένα πλούτο ετερογενών πληροφοριών που σε μεγάλο βαθμό δημιουργούνται από τους ίδιους τους χρήστες, οι οποίοι έχουν την δυνατότητα να οργανώσουν μικρότερα δίκτυα που να οργανώνονται με βάση δημογραφικές ή γεωγραφικές προτιμήσεις. Η τεχνολογία του Web 2.0 επιτρέπει λοιπόν την δημιουργία αλληλεπιδραστικών και συμμετοχικών εξ’ αποστάσεως εφαρμογών που αναπτύσσουν πολλές από τις δυνατότητες που είναι αποτέλεσμα της ανθρώπινης συνεργασίας που έχουν παρατηρηθεί μόνο σε ομάδες με άμεση επαφή στο παρελθόν. Οι τρεις κύριες εφαρμογές του Web 2.0 είναι (Κοντογιαννοπούλου, 1992):

η ανάπτυξη περιεχομένου από τους χρήστες

η αλληλεπίδραση των συστημάτων

η κοινωνική έκφραση-αντιπροσώπευση του χρήστη

Μαθησιακές στρατηγικές στην ηλεκτρονική μάθηση

Oι μαθησιακές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται με την βοήθεια των ΤΠΕ για αποτελεσματική μάθηση σύμφωνα με τον Jonassen (1994) είναι η ενεργητική μάθηση (active learning): η μέθοδος αυτή υποστηρίζει την ανεξάρτητη ενεργητική οικοδόμηση των γνώσεων εκ μέρους των εκπαιδευόμενων. Η μέθοδος προκύπτει ως άμεσο αποτέλεσμα της εμπειρίας που αποκομίζει το άτομο από τον κόσμο που το περιβάλλει, της ερμηνείας που δίνει σε αυτή, της αλληλεπίδρασης με τον κόσμο μέσω συλλογισμών, συνεργασίας, κλπ.

Η εποικοδομητική μάθηση (constructive learning): οι εκπαιδευόμενοι τακτοποιούν τις νέες γνώσεις ως συνέχεια των προϋπαρχουσών γνώσεων, για να σχηματίσουν ολοκληρωμένες έννοιες. Η επικοινωνία διδασκόντων-διδασκόμενων επιτρέπει την εξατομικευμένη ανακάλυψη και την άμεση απόκτηση εμπειριών που προωθούν τη μάθηση. Η συνεργατική μάθηση (collaborative learning):οι συμμετέχοντες μπορούν  να μαθαίνουν σε ομάδες, αλληλεπιδρώντας ηλεκτρονικά με σύγχρονο ή ασύγχρονο τρόπο. Ως συνεργασία κατά τη μάθηση όπως αναφέρεται από τον Dillenburg (1999), θεωρούμε τη διεκπεραίωση κάθε συνεργατικής διαδικασίας μέσα σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως μελέτη ενός θέματος, από κοινού επίλυση ενός προβλήματος ή από κοινού ανάπτυξη ενός θέματος. Η εκούσια–θεληματική μάθηση (intentional learning):οι εκπαιδευόμενοι επιθυμούν οι ίδιοι (που οφείλεται σε εσωτερικά ή εξωτερικά αίτια), να βελτιωθούν, να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες ή να βελτιώσουν τις ήδη υπάρχουσες.

Οι ΤΠΕ μπορούν να βοηθήσουν με χρήση ειδικού λογισμικού π.χ. διαδραστικό εκπαιδευτικό υλικό, λογισμικό προσομοιώσεων, διαδίκτυο, κλπ. Η διαλογική μάθηση (conversational learning):αυτή η μέθοδος διατυπώνεται για πρώτη φορά στις εργασίες του Pask (1976 οπ. αν. Manfred & Clifford, 1995). Αυτός θεώρησε ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσω συζητήσεων που επιδιώκουν να κάνουν τη γνώση συγκεκριμένη και ξεκάθαρη. Η διαδικασία προσέγγισης της γνώσης μπορεί να βελτιώνεται ακόμη περισσότερο μέσω συζητήσεων και κριτικής κατανόησης και αντιπαραβολής των απόψεων όλων των συμμετεχόντων μεταξύ τους. Η ανακλαστική μάθηση (reflective learning):η μέθοδος αυτή ενεργοποιεί τους εκπαιδευόμενους να «ανακλούν» (αυτό-στοχασμός) πάνω σε αυτά που έχουν μάθει. Έτσι οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι γίνονται περισσότερο αυτόνομοι και συμμετέχουν ενεργητικότερα σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία.

Η μάθηση διαμέσου της ανακάλυψης (learning by discovering) και διερευνητική μάθηση (exploratory learning): σύμφωνα με αυτές τις μαθησιακές στρατηγικές οι διδασκόμενοι μπορούν να προσεγγίσουν μόνοι τους τη γνώση εξερευνώντας μια διαδικασία, μια κατάσταση, ένα λογισμικό, ένας πρόβλημα κλπ. Τέλος η μάθηση διαμέσου επίλυσης προβλημάτων (problem solving learning, PBL):η μέθοδος αυτή δίνει την δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να ξεκινάει με ένα πρόβλημα προς επίλυση παρά με μια έννοια την οποία πρέπει να μελετήσει και να «μάθει». Η μέθοδος αυτή βρίσκεται σε συμφωνία με τα νέα μοντέλα διδασκαλίας, τα οποία προτείνουν ότι η έμφαση πρέπει να δοθεί στους εκπαιδευόμενους και όχι στη μετάδοση της γνώσης από τον εκπαιδευτή (δασκαλοκεντρική προσέγγιση).

Συμπεράσματα

Η χρήση της ηλεκτρονικής μάθησης σε εκπαιδευτικό και διδακτικό πλαίσιο μπορεί να θεωρηθεί ως δυνητικά ισχυρή ιδέα μόνο και μόνο επειδή οι μαθητές περνούν πολύ χρόνο σε αυτές τις online δραστηριότητες δικτύωσης. Σύμφωνα με επίσημες μελέτες (Lewis, 2004; Crawley et al., 2007; De Bono, 2009) η ηλεκτρονική μάθηση συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην αλληλεπίδραση, τη συνεργασία, την ενεργό συμμετοχή, την ενημέρωση, την κατανομή των πόρων, την υποστήριξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων καθώς η νέα διαδικτυακή εποχή (Web 2.0) αναδεικνύει καινούργιες μορφές πολιτισμού και μάθησης. Η διαπίστωση πως οι νέοι μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα μέσα από δραστηριότητες οι οποίες σχετίζονται με τη διασκέδαση και τη δημιουργική συμμετοχή αποτελεί ισχυρό κίνητρο ένταξης της ηλεκτρονικής μάθησης στην διαδικασία μάθησης (De Bono, 2009).

Σ’ αυτή τη νέα εποχή, όπου δημιουργείται ένα δυναμικό πλέγμα σχέσεων μεταξύ των φορέων πληροφόρησης, του κοινού και της τεχνολογίας, πολιτιστικοί και εκπαιδευτικοί φορείς καλούνται να επαναπροσδιορίσουν τις αξίες και το ρόλο τους εφόσον θέλουν να παραμείνουν στις επάλξεις ως κέντρα διαχείρισης της πληροφορίας, δημιουργικής μάθησης, προώθησης της νέας τεχνολογίας και συνοχής του κοινωνικού ιστού. Κρίνεται επομένως απαραίτητο οι βιβλιοθήκες, τα σχολεία, τα Πανεπιστήμια, τα πνευματικά κέντρα και γενικότερα οργανισμοί εκπαίδευσης και επιμόρφωσης να ενισχύσουν το ρόλο τους ως χώροι ανακάλυψης, ερμηνείας και απόκτησης εμπειριών και να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης των πολιτών μέσα από την λογική της δια βίου μάθησης. Η λογική αυτή αναδεικνύεται μέσα από τις υπηρεσίες του Web 2.0 και τα κοινωνικά δίκτυα (Lewis, 2004).

Η αξιοποίηση των διαδικτυακών περιβαλλόντων του Web 2.0 στην Εκπαίδευση συμβαδίζει με τις αρχές που διέπουν τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Σύμφωνα με τον εποικοδομητισμό του J. Piaget, ο μαθητής μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο του δίνει τη δυνατότητα να αλληλεπιδρά μαζί του, καθώς ο ίδιος κατασκευάζει με ενεργητικό τρόπο τη γνώση στις διάφορες φάσεις εξέλιξής του. Σύμφωνα με τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρήσεις, η μάθηση συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης συνεργατικών δραστηριοτήτων. Τα διαδικτυακά περιβάλλοντα της ηλεκτρονικής μάθησης ενσωματώνουν πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών: υποστηρίζουν την ανταλλαγή ιδεών, τη συνεργασία για παραγωγή κοινού έργου, την οικοδόμηση περιεχομένου, την έκφραση μέσω πολυτροπικών κειμένων. Παράλληλα, παρέχουν τη δυνατότητα επέκτασης του φυσικού χώρου και χρόνου της σχολικής τάξης, δημιουργώντας ένα διαφορετικό – συμπληρωματικό μαθησιακό πλαίσιο (Crawley et al., 2007).

Βιβλιογραφία

Bourletides Konstantinos, Kainourios Dimitriosn Anastasiades Panagiotis, (2003), «Implementing e-Learning Methodology on Teaching Entrepreneurship in Secondary Education», 3rd International Conference on New Horizons in Industry and Education, Technological Educational Institute of Crete, Proceedings: pp. 634-640, Santorini, Greece.

Cowan. J. (1995). The Advantages and Disadvantages of Distance Education. Distance Education for Language Teachers, pp. 14-20.

Crawley, C., Dumitru P. & Gilleran, A. (2007). Learning with eTwinning. A Handbook for Teachers.

[cited18January2009].Access:http://www.etwinning.net/shared/data/etwinning/booklet/etwinning_handbook_2007/etwinning_en.pdf .

Crawley, C., Gilleran, A., Scimeca, S., Vuorikari, R. & Wastiau, P. (2009). Beyond School Projects – A report on eTwinning 2008-2009. Central Support Service for eTwinning, European Schoolnet, Rue de Trèves 61, 1040 Brussels Belgium, www.eun.org, published September 2009.

De Bono, E. (2009). Thinking is the most important skill & it can be taught. Lecture given at the eTwinning Conference in Prague on 13.02.2009.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ‘collaborative learning’? In P. Dillenbourg (Ed). Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier.

Gilleran, A. (2006). Learning with eTwinning. Central Support Service for eTwinning, European Schoolnet, Rue de Trèves 61, B-1040 Brussels Belgium, www.eun.org, published April 2006.

Hendry, G. D., Bromberger, N. & Armstrong, S. (2011). Constructive guidance and feedback for learning: The usefulness of exemplars, marking sheets and different types of feedback in a first year law subject. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(1), 1-11.

Jonassen, D.H. (1994). Thinking Technology : toward a constructivist design model, Educational Technology, April, pp. 34-37.

Kafai, Y. & Resnik, M. (1996). Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Keppell, M. & Carless, D. (2006). Learning-oriented assessment: A technology-based case study. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 13(2), 179-191.

Knight, P. (2006). The local practices of assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 435-452.

Konstantinidis, A. (2012). Implementing Learning-Oriented Assessment in an eTwinning Online Course for Greek Teachers. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 8(1), 45-62

Lewis, G. (2004). The Internet and Young Learners. Oxford: OUP.

Manfred K. & Clifford J. (1995) Catering for different learning styles. Association for Learning Technology Journal, 3 (1). pp. 5-11.

Phillips, D., Burwood, S. & Dunford, H. (1999). Projects with Young Learners. Oxford: OUP.

White C. (1997) Technology and social studies: an introduction. Social Education, 61(3), 147-149

Καμπουράκης, Γ. & Λουκής, Ε. (2006) e-λεκτρονική μάθηση. Αθήνα:Κλειδάριθμος.

Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (1992) Οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές διαστάσεις της χρήσης νέων τεχνολογιών στο σχολείο. Σύγχρονα Θέματα τεύχ.46-47 , Δεκ.1992.

Category: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ | 1 σχόλιο στο Η ηλεκτρονική μάθηση(e-Learning), παράγοντας γνωστικής ανάπτυξης και καλλιέργειας δεξιοτήτων.