Περίληψη

Σκοπός της παρούσης μελέτης είναι να διερευνήσει τη στάση των δασκάλων απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η στάση των δασκάλων θα διερευνηθεί τόσο ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, όσο και ως προς τη χρήση τους στη διδακτική, μαθησιακή διαδικασία. Η μεθοδολογία της εργασίας στηρίχθηκε στη συστηματική ανασκόπηση ερευνητικής βιβλιογραφίας. Οι ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν για την αναζήτηση των πρωτογενών πηγών ήταν: το Medline, το PubMed, το Scopus και το Google Scholar και οι λέξεις – κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: «Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση», «Εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ», «στάσεις των δασκάλων στις ΤΠΕ», «δάσκαλοι και ΤΠΕ». Τα βασικά συμπεράσματα της μελέτης αναδεικνύουν τόσο θετική, όσο και αρνητική στάση των δασκάλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας.

Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, δάσκαλοι, εκπαίδευση, σχολείο

Εισαγωγή

Σήμερα, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) επικρατούν σε όλους τους τομείς της κοινωνίας και η εδραίωσή τους επέφερε σημαντικές αλλαγές. Τα παιδιά και οι νέοι έρχονται καθημερινά σε επαφή μαζί τους και οι δεξιότητες και οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει εμπειρικά είναι πολλές. Πλέον, οι νέες τεχνολογίες θεωρούνται τόσο απαραίτητες που όποιος δεν έχει δεξιότητες σε αυτό το πεδίο θεωρείται τόσο «αναλφάβητος» όσο στο παρελθόν θεωρούνταν αυτοί που δεν γνώριζαν γραφή και ανάγνωση. Η εδραίωσή τους σε όλα τα επίπεδα καθιστά τη χρήση των νέων τεχνολογιών απαραίτητη σε όλους καθώς χωρίς τη γνώση αυτών δεν μπορούν οι άνθρωποι να μετέχουν σε βασικούς τομείς και διεργασίες που τους καθορίζουν τόσο ως ανθρώπους όσο και ως πολίτες (Amin, 2010).

Οι νέες τεχνολογίες αναπτύσσονται όλο και περισσότερο και σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση και τις οικονομικές αλλαγές που επιτελούνται, προβλέπουν ακόμα πιο έντονες αλλαγές που θα έχουν σοβαρές επιπτώσεις μελλοντικά στη ζωή όλων των ανθρώπων, ανεξαρτήτως φύλου (Bates, 1997). Η αναμφισβήτητη αναγκαιότητα των νέων τεχνολογιών υπαγόρευσε και την ένταξη τους στην επίσημη εκπαίδευση θεωρώντας ότι μπορεί να βελτιώσει τη διδασκαλία και την μάθηση ακόμα και σε περιπτώσεις που εντοπίζονται ιδιαίτερα προβλήματα που δεν μπορούσαν να επιλυθούν στο παρελθόν. Έτσι, η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελεί ένα θέμα πολύ σημαντικό που συνεχώς αποκτά νέες διαστάσεις και ερευνούνται νέα πεδία (Hoda, 2003).

Αναφορικά με την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλοί λόγοι που την επέβαλλαν καθώς επίσης και συνεχόμενες εξελίξεις. Ο τρόπος που η μάθηση μέσω των Τ.Π.Ε. παρέχεται πλέον στους μαθητές έχει εξελιχτεί και μετασχηματιστεί δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό τρόπο επικοινωνίας, ο οποίος έχει κυρίως θετικά χαρακτηριστικά αλλά και κάποια αρνητικά τα οποία χρήζουν περαιτέρω μελέτης (Παπαδήμα-Σοφοκλέους, 2004).

Σημαντικό στοιχείο στο θέμα των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αποτελεί και η στάση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω στις ΤΠΕ αποτελεί σίγουρα θετικό στοιχείο στην αποδοχή τους και στη χρησιμοποίησή τους (Μπίκος, 1995).

Στην Ελλάδα έχουν διεξαχθεί πολλές μελέτες που αφορούν στη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ και συνεχίζουν να διεξάγονται καθώς οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα πεδίο συνεχώς εξελισσόμενο στον κλάδο της εκπαίδευσης (Καλαντζής, 2011;  Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, 2004; Τζιμογιάννης, 2002;. Αργύρης, 2002). Με δεδομένο ότι οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα εξελισσόμενο πεδίο στην εκπαίδευση, η παρούσα μελέτη αποφάσισε να μελετήσει και να διερευνήσει, τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις νέες τεχνολογίες, εστιάζοντας στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Σκοπός της παρούσης μελέτης είναι να διερευνήσει τη στάση των δασκάλων απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η στάση των δασκάλων θα διερευνηθεί τόσο ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, όσο και ως προς τη χρήση τους στη διδακτική, μαθησιακή διαδικασία.

Η αξία των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών στη διδακτική διαδικασία.

Η Διδακτική προσέγγιση όλων των γνωστικών αντικειμένων με την αξιοποίηση της Πληροφορικής θεωρείται πλέον αναγκαία με την εμπλοκή τόσο του μαθητή, όσο και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός θα αποτελέσει το διαμεσολαβητή και συνεργάτη στο μαθητή ώστε εκείνος να αξιοποιήσει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και γενικότερα την πληροφορική προς όφελός του (Καραμηνάς, 2006). Θεωρείται απαραίτητο λοιπόν να χρησιμοποιείται πλέον ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στη διδακτική διαδικασία. Οι λόγοι για τους οποίους πρέπει να συμβαίνει αυτό είναι πολλοί (Αγγελίδης & Μαυροειδής, 2004; Jimoyiannis & Komis, 2007):

• Ο Η/Υ αποτελεί ένα δυναμικό επικοινωνιακό μέσο μάθησης για το μαθητή.
• Μπορεί να αντλήσει πληροφοριακό υλικό από ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες ή το διαδίκτυο (Internet).
• Με το κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισμικό εμβαθύνει και εμπλουτίζει τη διδακτική ενότητα που έχει επεξεργαστεί.
• Με τη συνεργασία της ομάδας στην οποία είναι μέλος, μέσα στην τάξη κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να δημιουργήσει υλικό σχετικό με αυτά που έχει διδαχθεί.
• Εν τέλει εξοικειώνεται με ένα εργαλείο το οποίο είναι απαραίτητο στην σύγχρονη καθημερινή μας ζωή.

Η χρήση των ΤΠΕ από τους μαθητές διαφέρει, σύμφωνα με ερευνητές (Miller et al., 1996; Pryor, 1996) βάσει του φύλου τους. Συγκεκριμένα τα κορίτσια φαίνεται να χρησιμοποιούν λιγότερο τους υπολογιστές, συγκριτικά με τα αγόρια, με αποτέλεσμα κατά την είσοδό τους στο σχολείο να έχουν λιγότερες εμπειρίες και ενδοιασμούς σχετικά με τη χρήση τους στα μαθήματα. Αντίθετα τα αγόρια εμφανίζονται με μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση στη χρήση των υπολογιστών (Cassell, & Jenkins, 1998).

Οι εκπαιδευτικοί τόσο της πρωτοβάθμιας, όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι πρωτίστως εκείνοι που οφείλουν να συμβάλλουν με τον τρόπο τους για να αλλάξουν την παραπάνω κατάσταση και να επιφέρουν την ισότητα των φύλων στη χρήση των ΤΠΕ. Πρωτίστως οφείλουν να δώσουν στους μαθητές να κατανοήσουν ότι οι υπολογιστές σήμερα, αποτελούν σημαντικό εργαλείο για τη μετέπειτα επαγγελματική και κοινωνική τους πορεία. Κατά δεύτερον πρέπει να το χρησιμοποιούν καθημερινά για να αποδείξουν στους μαθητές τη δυνατότητα του υπολογιστή να καταστεί ένα δυναμικό επικοινωνιακό μέσο μάθησης (Jimoyiannis & Komis, 2007).

Η συνεργατική μάθηση, αποτελεί μια χρήσιμη διδακτική για την υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στη χρήση του υπολογιστή. Η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ελκυστική και ευχάριστη, προάγει την ενεργητική μάθηση, καθώς επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν και να ελέγξουν και να διαχειριστούν τη διαδικασία με την οποία μαθαίνουν. Επίσης η συνεργατική μάθηση βοηθά στην καλύτερη κατανόηση της υπό μάθηση ενότητας, μέσα από την επικοινωνία των ίδιων των μαθητών και με την υποστήριξη του εκπαιδευτικού, ως διευκολυντή στη διεργασία της μάθησης. Η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, παρέχει πολύμορφη παρουσίαση των πληροφοριών και ενθαρρύνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων επεξεργασίας πληροφοριών και λύσης προβλήματος (Jonassen & Land, 2000).

Επίσης, η εικόνα, το animation, ο ήχος και με η δυνατότητα της διάδρασης, που προσφέρει η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελούν από μόνα τους τεχνικές που ενθαρρύνουν τους μαθητές στη χρήση των ΤΠΕ. Τα στοιχεία αυτά, κατά πρώτο λόγο, κάνουν το περιβάλλον της μάθησης πιο ελκυστικό για το μαθητή, και κατά δεύτερο τον βοηθούν να κατανοήσει δύσκολες κι αφηρημένες έννοιες. Προσδίδουν στο μάθημα μια πιο ευχάριστη και πιο ρεαλιστική μορφή κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προσελκύει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών, γεγονός που είναι ιδιαίτερα επιθυμητό στην εκπαιδευτική πράξη, αφού  το απλό ενδιαφέρον προσδοκάται  να μετατραπεί  σε μαθησιακό και ενεργό εμπλοκή (Ματσαγγούρας, 2003). Οι ΤΠΕ συμβάλλουν δηλαδή, στο να οπτικοποιηθεί το διδακτέο αντικείμενο και ως επακόλουθο, να ενεργοποιηθεί και να παρακινηθεί ο μαθητής. Μάλιστα οι ΤΠΕ συμβάλλουν στο να παρακινηθεί και το ποσοστό των μαθητών που δεν παρακινείται με την παραδοσιακή διδασκαλία (Αγγελίδης & Μαυροειδής, 2004).

Η εξατομίκευση της γνώσης αποτελεί άλλη μια τεχνική για τη δημιουργία θετικής στάσης των μαθητών απέναντι στις ΤΠΕ. Χαρακτηριστικά, οι ΤΠΕ προάγουν την ενεργητική μάθηση καθώς επιτρέπουν στο μαθητή να ελέγχει και να διαχειρίζεται τη διαδικασία με την οποία μαθαίνει. Του δίνεται η δυνατότητα, μέσα από μια μεγάλη ποικιλία ενεργειών, να μπορεί να οικοδομεί ο ίδιος τη γνώση, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του, μέσω μεθόδων όπως της ανακάλυψης και του πειραματισμού. Στο σημείο αυτό εμπλέκεται και η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στοιχεία απαραίτητα για την μετέπειτα επαγγελματική και προσωπική τους εξέλιξη (Baker et al., 1994).   

Συνοψίζοντας, η δημιουργία θετικού κλίματος απέναντι στις ΤΠΕ οφείλει να ακολουθεί τις παρακάτω κατευθυντήριες γραμμές:

• Μαθησιακές δραστηριότητες βασισμένες σε συγκεκριμένη παιδαγωγική θεώρηση
• Μαθησιακές δραστηριότητες που αξιοποιούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας
• Στοχοθετημένες μαθησιακές δραστηριότητες, που συνάδουν με την επιλεγμένη παιδαγωγική θεώρηση
• Αξιολόγηση με βάση την παιδαγωγική θεώρηση, τους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους των δραστηριοτήτων, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητή.

 

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, χαρακτηρίζεται από την πληθώρα πληροφοριών που μπορεί να παρέχει στο μαθητή. Κάτι τέτοιο όμως ανατρέπει την εξουσιαστική οπτική πόσο μάλλον όταν οι δάσκαλοι δεν είναι κατάλληλα εφοδιασμένοι για να το χειριστούν (Κασιμάτη & Γιαλαμάς, 2002). Όπως σε όλες τις κοινωνικές ομάδες έτσι και στους δασκάλους υπάρχουν δύο ομάδες: αυτοί που ενθουσιάζονται με τη νέα εξέλιξη αλλά αδυνατούν να τη χειριστούν λόγω έλλειψης εξοικείωσης και αυτοί που η μελλοντική ανατροπή που προδιαθέτει μία τέτοια κατάσταση τους τρομοκρατεί (Καρτσιώτου & Ρούσσος, 2012).

Ακόμα όμως και στις περιπτώσεις που οι δάσκαλοι είναι θετικοί απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αυτό οφείλεται γιατί στη πράξη όταν καλούνται οι ίδιοι να χειριστούν αυτά τα μέσα διστάζουν. Η ανασφάλεια και ο σκεπτικισμός των δασκάλων φαίνεται να πηγάζουν από το γεγονός ότι η Νέα Τεχνολογία προκαλεί ευρείες αλλαγές στην κοινωνική ζωή, στις οποίες αλλαγές οφείλει να προσαρμοσθεί και το σχολείο. Το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει μέσα από ήδη διεξαχθείσες μελέτες τη στάση των δασκάλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση.

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Η έρευνα των Τζιμογιάννη και Κόμη (2004) αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών από τους δασκάλους δεν είχε θετικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα από δασκάλους που επιμορφώθηκαν στις νέες τεχνολογίες, ζητήθηκε να αναφέρουν εφαρμογές των ΤΠΕ που γνωρίζουν ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο έργο τους. Οι περισσότεροι από αυτούς (73,7%) δεν γνώριζαν εφαρμογές και εργαλεία των ΤΠΕ που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία του αντικειμένου τους. Ένα μικρό ποσοστό της τάξης του 5,6%, αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα τον υπολογιστή μόνο σε σημειώσεις που δίνει στους μαθητές του, σε διαγωνίσματα, στην τήρηση αρχείου και στη βαθμολογία. Ένα επίσης μικρό ποσοστό της τάξης του 8,6% χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα την παρουσίαση για να παρουσιάσει στους μαθητές του μια διδακτική ενότητα, ή χρησιμοποιεί το διαδίκτυο για να αντλήσει ο ίδιος περαιτέρω πληροφορίες πάνω σε μια διδακτική ενότητα. Ελάχιστοι δάσκαλοι, μόνο 1 στους 10, γνώριζαν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά, που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία.

Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης μελέτης ανέδειξαν μια σειρά ζητημάτων σχετικά με την εισαγωγή και την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Περίπου οι μισοί δάσκαλοι ήταν επιφυλακτικοί για την αποτελεσματικότητα των διαφόρων εργαλείων και θεωρούσαν ότι υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες ως προς την παιδαγωγική-διδακτική πλευρά της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι η επιμόρφωση των δασκάλων, στα πλαίσια του προγράμματος, περιορίστηκε στην τεχνολογική πλευρά και δεν προετοιμάστηκε, στο βαθμό που έπρεπε το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ.

Στα ίδια συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της Λαφατζή (της οποίας τα ευρήματα συμφωνούν με τα ευρήματα αντίστοιχης έρευνας των Rosen and Weil σε δασκάλους 600 δημοσίων σχολείων της Αμερικής). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα το 53% των δασκάλων του δείγματος δεν χρησιμοποιεί ηλεκτρονικό υπολογιστή στο μάθημα ή τον χρησιμοποιεί πολύ σπάνια. Πάραυτα, μόνο το 2,2% των ανδρών δασκάλων και το 23,1% των γυναικών δεν έχουν υπολογιστή στο σπίτι τους άρα δεν τίθεται απλώς θέμα εξοικείωσης αλλά και θέμα νοοτροπίας (Λαφατζή, 2005).

Σε αντίθεση με τα παραπάνω αποτελέσματα οι έρευνες των Tsitouridou & Vryzas (2003) και Demetriadis et al (2003) διαπίστωσαν ότι οι δάσκαλοι έχουν θετικές στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ, αλλά δυσκολεύονται και παρουσιάζουν σημαντικά προβλήματα και δυσκολίες όταν τις εφαρμόζουν στην πράξη. Τις περισσότερες φορές σύμφωνα με τους Demetriadis et al (2003) προσαρμόζουν τις ΤΠΕ στην παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Άλλες φορές ωστόσο σύμφωνα με τους Τζιμογιάννη & Κόμη (2004) δεν γνωρίζουν πώς να ενσωματώσουν τα εκπαιδευτικά λογισμικά στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.

Σύμφωνα με τους Τζιμογιάννη (2002) και Μητσιοπούλου και Βεκύρη (2011), όλα τα παραπάνω οφείλονται στην ελλιπή επιμόρφωση των δασκάλων πάνω στις νέες τεχνολογίες. Την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των δασκάλων στις ΤΠΕ συμπέρανε και η έρευνα των Καλογιαννάκη & Παπαδάκη (2007), καθώς διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητα των δασκάλων επιθυμεί επιμόρφωση στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Μάλιστα η έρευνά τους διαπίστωσε ότι η επιμόρφωση πρέπει να αφορά στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ.

Η έρευνα των Evans- Jennings & Okwuegbuzie (2001), διαπίστωσε ότι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ διαφοροποιείται βάσει του φύλου, της ηλικίας και της εμπειρίας χρήσης των υπολογιστών αλλά και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Με το παραπάνω συμφωνεί και ο  Whitley (1997), ο οποίος συμπέρανε ότι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποφεύγουν περισσότερο τη χρήση των νέων τεχνολογιών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Επίσης και η έρευνα του Αναστασιάδη (2000) συμπέρανε διαφοροποιήσεις στη στάση των ΤΠΕ βάσει των δημογραφικών στοιχείων του δασκάλου. Έτσι οι γυναίκες, οι δάσκαλοι μεγάλης ηλικίας και με περισσότερα έτη προϋπηρεσίας εμφανίζονται διστακτικοί στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η έρευνα επίσης των Τζιμογιάννη & Κόμη (2004) διαπίστωσε ότι δάσκαλοι με λίγα έτη διδακτικής εμπειρίας ή δάσκαλοι μεγάλης ηλικίας είναι ουδέτεροι ή αρνητικοί απέναντι στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Τέλος και η έρευνα της Λαφατζή (2005) συμπέρανε ότι η θετική στάση των δασκάλων απέναντι στον υπολογιστή είναι ανάλογη με την ηλικία τους. Συγκεκριμένα όσο νεαρότεροι είναι οι δάσκαλοι, τόσο πιο θετικοί διάκεινται στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι Τατσίδης κ.α (2011), διενέργησαν έρευνα στους δασκάλους με σκοπό να μελετήσουν το βαθμό του άγχους τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία και να διαπιστώσουν το ρόλο της επιμόρφωσης ως παράγοντα μείωσης του άγχους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 250 δάσκαλοι. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι δασκάλες εκδηλώνουν άγχος σε μεγαλύτερο βαθμό από τους δασκάλους όταν χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για το λόγο αυτό έχουν και περισσότερο αρνητική στάση απέναντι στις ΤΠΕ. Επίσης η έρευνα έδειξε ότι η έλλειψη επιμόρφωσης αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία.

 

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ για την οργάνωση των σχολείων

Οι Haddad et al. (2002), επισημαίνουν ότι οι ΤΠΕ, βοηθούν στη σχολική διοίκηση, στην αποτελεσματική διαχείριση των επίσημων καθηκόντων, στην ενίσχυση της εποπτείας της προόδου των μαθητών, καθώς και στη βελτίωση της σχολικής διαχείρισης των πόρων. Επίσης συμβάλλουν σε μια ευκολότερη και φιλική διαχείριση των πολύπλοκων και πολυεπίπεδων διοικητικών συναλλαγών, και προάγουν την επικοινωνία μεταξύ των σχολικών μονάδων, των γονέων και της κεντρικής διοίκησης. Ως εκ τούτου οι ΤΠΕ καλλιεργούν την ευθύνη από την πλευρά της διαχείρισης του σχολείου, της διαφάνειας στις διοικητικές πράξεις, καθώς και της διασύνδεσης των σχολικών δικτύων.Μέσα στο ψηφιακό περιβάλλον, που δημιουργούν οι ΤΠΕ, εξασφαλίζεται η αποτελεσματική ροή των δεδομένων, η άμεση ενημέρωση των δασκάλων, μαθητών και γονιών για τις δραστηριότητες του σχολείου, αλλά και το δικαίωμα πρόσβασης σε πληροφορίες της σχολικής κοινότητας και τη συμμετοχής της στη διοικητική ενέργειες (Saiti & Prokopiadou, 2009).

Επομένως, η υιοθέτηση των ΤΠΕ στα σχολεία, ενισχύει την εκπαιδευτική διαδικασία και παράλληλα διευκολύνει τις δραστηριότητες της διοίκησης. Η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) είχε ως στόχο να καθορίσει το επίπεδο της σημερινής τεχνολογικής υποδομής στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, να διερευνήσει το βαθμό, στο οποίο οι ΤΠΕ ανταποκρίνονται στις διοικητικές ανάγκες των σχολείων και να εξετάσει τις συνθήκες που επηρεάζουν την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διοίκηση του σχολείου (Saiti & Prokopiadou, 2009).Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, όσον αφορά στη χρησιμότητα των ΤΠΕ στη διοίκηση του σχολείου, η συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων θεωρεί τις νέες τεχνολογίες εξαιρετικά σημαντικές για την αποτελεσματική λειτουργία της διοίκησης του σχολείου. Το αποτέλεσμα αυτό επιβεβαιώνεται από τη μελέτη των Kinigos et al (2000), σύμφωνα με την οποία η πλειοψηφία των δασκάλων του δείγματος πιστεύουν στη χρήση των τεχνολογικών εφαρμογών για τη βελτίωση της διοίκησης σχολείου, δεδομένου ότι η διαχείριση των ΤΠΕ απελευθερώνει το σχολείο των γραφειοκρατικών προβλημάτων που εμποδίζει την ομαλή λειτουργία του, μειώνοντας έτσι την αποτελεσματικότητά του. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα σχετικά με το είδος του τεχνολογικού εξοπλισμού που διατηρούν τα σχολεία αποκλειστικά και μόνο για υπηρεσιακή χρήση. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, η πλειοψηφία του δείγματος των σχολείων έχουν επαρκείς υποδομές σε υπολογιστές και περιφερειακές συσκευές (εκτυπωτές, σαρωτές, κλπ.). Επιπλέον, σχεδόν όλα τα σχολεία του δείγματος έχουν σύνδεση στο internet. Η έρευνα που διεξήχθη στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2006 επιβεβαιώνει το συγκεκριμένο αποτέλεσμα, με τη συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων να έχουν υπολογιστές και σύνδεση στο internet.

Όσον αφορά στο σημείο εγκατάστασης του εξοπλισμού για τη διοικητική χρήση, η έρευνα, αποκαλύπτει ότι στη συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος των σχολείων, ο εξοπλισμός αυτός στεγάζεται στο γραφείο του διευθυντή. Το εύρημα αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι ο διευθυντής είναι ειδικευμένος και υπεύθυνος για τις διοικητικές διαδικασίες του σχολείου. Πράγματι, η θέση του εξοπλισμού είναι ζωτικής σημασίας παράμετρος για την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην καθημερινή διοικητική εργασία σύμφωνα με την οποία η άμεση πρόσβαση στις διαθέσιμες υποδομές διευκολύνουν, ενισχύουν και αυξάνουν τη χρήση τους. Σύμφωνα με τους Ritchie & Rodriguez (1996), φυσικά εμπόδια, όπως η θέση των υπολογιστών και των συσκευών, σε χώρους που δεν είναι εύκολα και άμεσα προσβάσιμοι, επηρεάζουν αρνητικά τη χρήση του διαθέσιμου εξοπλισμού.

Αρνητικός παράγοντας στην έρευνα, υπήρξε η έλλειψη ενός εμπειρογνώμονα σε θέματα τεχνολογίας. Η διασφάλιση της ποιότητας και της μονιμότητας της τεχνικής βοήθειας αποτελεί έναν από τους σημαντικούς παράγοντες για την αποτελεσματική εισαγωγή και αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών. Σε άλλη έρευνα που διεξήχθη στην Αγγλία (Waite, 2004) υπογραμμίστηκε η ανάγκη για ικανοποιητική παροχή τεχνικής βοήθειας, προκειμένου να διατηρηθεί ο εξοπλισμός σε αξιόπιστα επίπεδα. Οι Mahony (2005) και Carter (2005) τονίζουν, ότι η έλλειψη επαρκούς τεχνικής υποστήριξης επηρεάζει σημαντικά τη χρήση των νέων τεχνολογιών από την πλευρά των δασκάλων. Όσον αφορά στο βαθμό ικανοποίησης των δασκάλων σχετικά με τη διαθεσιμότητα του τεχνολογικού εξοπλισμού για τα διοικητικά καθήκοντα, η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) έδειξε ότι η πλειοψηφία του δείγματος είναι ικανοποιημένοι ή πολύ ευχαριστημένοι.

Όσον αφορά στο επίπεδο της εξοικείωσης με τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) αποκάλυψε ότι η πλειονότητα των δασκάλων έχει επαρκή ή περισσότερες από επαρκείς γνώσεις. Το εύρημα αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ως θετικό, δεδομένου ότι η δυνατότητα χρήσης του διαθέσιμου τεχνολογικού εξοπλισμού θεωρείται μία από τις παραμέτρους που επηρεάζουν την αποδοτική και αποτελεσματική εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον (Wood et al., 2005; Dawson, 2008) .

Σύμφωνα με τους Jimoyiannis & Komis (2007), οι Έλληνες δάσκαλοι φαίνεται να έχουν αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης, όσον αφορά στις ικανότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Συγκεκριμένα οι δάσκαλοι σε νεαρότερη ηλικία αισθάνονται πιο εξοικειωμένοι με την εφαρμογή των ΤΠΕ, έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στις τεχνολογικές τους δεξιότητες, καθώς και πιο θετική στάση απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Μια πιθανή εξήγηση για αυτό το αποτέλεσμα μπορεί να είναι το γεγονός ότι οι νεότεροι δάσκαλοι είναι πιο πιθανό να έχουν χρησιμοποιήσει υπολογιστές, και γενικότερα τις νέες τεχνολογίες, στη φοιτητική ζωή τους, και έχουν λάβει την απαραίτητη εκπαίδευση μέσω του προγράμματος σπουδών των πανεπιστημίων Επιπλέον, οι δάσκαλοι που πρόκειται να συνταξιοδοτηθούν δεν έχουν λόγο να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες στη χρήση των υπολογιστών. 

Συμπεράσματα

Σύμφωνα με τις έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω συμπεραίνεται ότι στην Ελλάδα  οι δάσκαλοι έχουν θετικές στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ, αλλά όταν καλούνται να τις εφαρμόσουν στην πράξη δεν μπορούν να απομακρυνθούν από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία (Demetriadis et al, 2003). Επίσης παρόλο που έχουν αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης, όσον αφορά στις ικανότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Jimoyiannis & Komis, 2007), όταν τις εφαρμόζουν στην πράξη παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες ως προς την παιδαγωγική-διδακτική πλευρά (Τζιμογιάννη και Κόμη, 2004).

Ενώ λοιπόν εμφανίζουν να έχουν θετική στάση, η χρήση τους στην εκπαιδευτική πράξη είναι μηδαμινή. Αυτό οφείλεται σύμφωνα με τους Αγγελίδη & Μαυροειδή (2004) στο γεγονός ότι στα σχολεία υπάρχει έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών, στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος και στις ανάγκες των δασκάλων. Τέλος σύμφωνα με τους Τατσίδης κ.α (2011) Μητσιοπούλου και Βεκύρη (2011) και Τζιμογιάννη (2002), η ελλιπής επιμόρφωση των δασκάλων στις ΤΠΕ τους δυσκολεύει να τις χρησιμοποιήσουν στη διδακτική τους πράξη.

Το παραπάνω συμφωνεί και με το θεωρητικό μέρος της παρούσης μελέτης, όπου σύμφωνα με τον Μπίκο (1995), τα μέχρι πρότινος προγράμματα επιμόρφωσης παρέβλεπαν τον σημαντικότατο παράγοντα των συναισθηματικών αντιδράσεων και παρέλειπαν να διερευνήσουν παράλληλα ή και εκ των προτέρων τις ανάγκες των δασκάλων, που επεδίωκαν να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες σχετικά με τους Η/Υ. Σύμφωνα μάλιστα με τον Μαυρογιώργο (2009), η επιμόρφωση επιτυγχάνει όταν τα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα για τις ΤΠΕ έχουν παραχωρήσει τη θέση τους στους καθημερινούς τρόπους με τους οποίους οι δάσκαλοι, τα στελέχη της διοίκησης, οι σχολικοί σύμβουλοι κατανοούν, εξηγούν και διαμορφώνουν μετασχηματιστικές παρεμβάσεις στο σημερινό σχολείο.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι έρευνες τόσο του εξωτερικού όσο και της Ελλάδας συμπέραναν πως οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ διαφοροποιείται βάσει του φύλου, της ηλικίας, της εμπειρίας χρήσης των υπολογιστών αλλά και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Οι άντρες δάσκαλοι εφαρμόζουν περισσότερο τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική πράξη. Το παραπάνω τεκμηριώνεται βιβλιογραφικά από τη θεωρία της στάσης των φύλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Το θέμα του φύλου είναι ένας παράγοντας που έχει αναδειχθεί από πολλές έρευνες (T.I.P.P., 1997; Teo & Lim, 2000; Teltscher, 2002). Σύμφωνα με τη θεωρία της στάσης των φύλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες, οι άνδρες χρησιμοποιούν καλύτερα από τις γυναίκες τις νέες τεχνολογίες και ειδικότερα τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές γιατί έχουν μεγαλύτερη εμπειρία, γνώση και ευκολία στο θέμα αυτό. Επιπλέον, έχουν καλύτερη στάση απέναντι τους (Yee, et al., 2009).

Αναφορικά με την ηλικία διαπιστώθηκε ότι οι νέοι δάσκαλοι χρησιμοποιούν περισσότερο τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική πράξη από ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας (Λαφατζή, 2005). Το παραπάνω μπορεί να δικαιολογηθεί από το γεγονός ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας, είναι περισσότερο κοντά στις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και όχι στις σύγχρονες καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές, πολλές από τις οποίες έχουν ενταχθεί και ως ξεχωριστό μάθημα παιδαγωγικής σε πολλές παιδαγωγικές σχολές, τα τελευταία χρόνια.

Αναφορικά τέλος με τη βαθμίδας εκπαίδευσης σύμφωνα με τη Whitley (1997), οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποφεύγουν περισσότερο τη χρήση των νέων τεχνολογιών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Πέραν της έλλειψης κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών και των δασκάλων, της ελλιπούς επιμόρφωσης των δασκάλων και των δημογραφικών χαρακτηριστικών τους, μελέτες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα συμπέραναν ότι η μη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία οφείλεται στην έλλειψη επαρκούς τεχνικής υποστήριξης των δασκάλων (Carter, 2005; Mahony, 2005), στην έλλειψη Η/Υ στα σχολεία (Somekh, 2008, Αργύρης, 2002), η δυσκολία πρόσβασης στους Η/Υ στα σχολεία (Ritchie & Rodriguez, 1996).

Όσον αφορά στη χρήση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών εργαλείων όπως είναι τα tablets, οι έρευνες του εξωτερικού διαπίστωσαν θετική στάση των δασκάλων απέναντι σε αυτά καθώς προσφέρουν πολλαπλές εφαρμογές μάθησης στους μαθητές για να εξερευνήσουν τις μαθηματικές σχέσεις (Bannon et al., 2012), επιτρέπουν στους δασκάλους να παρακολουθήσουν και να συζητήσουν με τους μαθητές τους τα μαθηματικά που σχετίζονται με αντικείμενα του πραγματικού κόσμου (Kearney & Maher, 2013), προσφέρουν ανατροφοδότηση στους μαθητές (Larkin, 2014), επεκτείνουν τη μαθηματική σκέψη και ενισχύουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων (Tangney κ.ά., 2010)

Τέλος, αναφορικά με τη χρήση των υπολογιστών για λόγους οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου οι έρευνες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα συμπέραναν πως σύμφωνα με τους δασκάλους οι ΤΠΕ, βοηθούν στη σχολική διοίκηση, στην αποτελεσματική διαχείριση των επίσημων καθηκόντων, στην ενίσχυση της εποπτείας της προόδου των μαθητών, καθώς και στη βελτίωση της σχολικής διαχείρισης των πόρων (Haddad et al., 2002). Οι Kinigos et al (2002) και Saiti & Prokopiadou (2009) διαπίστωσαν θετική στάση των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ για τη βελτίωση της διοίκησης σχολείου.

Βιβλιογραφία

1. Jonassen, D. & Land, S. (2000). Theoretical Foundations of Learning Environments. Lawrence Erlbaum Associates.
2. Karagiorgi,Y. & Symeou, L. (2007). Teachers’ in-service training needs in Cyprus. European Journal of Teacher Education, 30 (2), 175-194.
3. Kearney M. and Maher D. (2013). Mobile learning in maths teacher education: using ipads to support pre-service teachers’ professional development. Australian Educational Computing, 27(3)
4. Kinigos, P., Karageorgis, D., Vavouraki, A., Gavrilis, K., (2000), Educators’ opinions on “Odyssea” for ICT usage in education. In: Komis, V. (ed.) Information and Education Technologies in Education: 2nd Pan-Hellenic Conference Proceedings. New Technologies Publications, Patra (in Greek)
5. Mahony, C.O., (2005), Reaping ITEM benefits. Information Technology and Educational Management in the Knowledge Society 170, 23–36
6. Miller, L., Chaika, M., and Groppe, L., (1996), Girls’ Preference in Software Design: Insights from a Focus Group. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century. 4 (2), 27-36,
7. Niess, M. L. (2006). Guest Editorial: Preparing teachers to teach mathematics with technology. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(2), 509 -523.
8. Pryor, J., (1996), Enhancing Confidence in the Gender Sensitive Curriculum. National Association for Urban Studies, Lewis Cohen Urban Studies Centre, United Kingdom: University of Brighton
9. Ritchie, D., Rodriguez, S., (1996), School administrators and educational technologies: narrowing the divide. Technology, Pedagogy and Education 5(1), 107–114
10. Saiti, A. & Prokopiadou, G. (2009). Impact of Information and Communication Technologies on School Administration: Research on Greek Schools of Secondary Education, στο Wimmer M. A., et.al. (Eds), Lectures Notes in Computer Science, Electronic Government, EGOV: Springerlink, pp. 305-316.
11. Sang, G., Valcke, M., van Braak, J. & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54, 103-112.
12. Schuck, S., Aubusson, P., Kearney, M., & Burden, K. (2012). Mobilising teacher education: A study of a professional learning community. Teacher Development, 16.
13. Somekh, B. (2008). Factors affecting teachers’ pedagogical adoption of ICT. International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, 20 (5), 449-460.
14. T.I.P.P. (1997), Equity and Access to Technology: A Review of Current Research, A T.I.P.P. Grant Project of the Ontario Ministry of Education and Training, in //www.lbe.edu.on.ca/tipp/research.htm.
15. Tangney, B., Weber, S., O’Hanlon, P., Knowles, D., Munnelly, J., Salkham, A. (2010). MobiMaths: An approach to utilising smartphones in teaching mathematics. Paper presented at the 9th International Conference on Mobile Learning, mLearn
16. Teltscher, S. (2002), Gender, ICT and Development, World Civil Society Forum, Geneva, 14-19 July
17. Teo, T.S.H. – Lim, V.K.G. (2000), Gender differences in internet usage and task preferences,  Behaviour and Information Technology, 19
18. Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2003), Early childhood education teachers’ attitudes towards computer and information technology: the case of Greece, Information Technology in Childhood Education Annual, 187-207
19. Waite, S. (2004), Tools for the job: a report of two surveys of information and communications technology training and use for literacy in primary schools in the West of England. Journal of Computer Assisted Learning 20, 11–20
20. Whitley B. E. (1997), Gender differences in computer-related attitudes and behavior: a meta-analysis, Comomputers in Human Behavior, 13, 1-22.
21. Wood, E., Mueller, J., Willoughby, T., Specht, J., Deyoung, T., (2005), Teachers’ perceptions: barriers and supports to using technology in the classroom. Education, Communication & Information 5(2), 183–206
22. Yee, Η.Τ.Κ., Wong, W. S., Ayub, A. F. M., & Mahmud, R. (2009), A Review of the literature: Determinants of online learning, among students, European Journal of Social Sciences, 8(2)
23. Αγγελίδης Π. Μαυροειδής Γ., (2004), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος, Αθήνα: Τυπωθήτω
24. Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της πληροφορίας. Αθήνα, εκδόσεις «Νέα Σύνορα-Α.Α.Λιβάνη.
25. Αργύρης, Μ. (2002), Το σχολικό περιβάλλον ως παράγοντας διαμόρφωσης των πεποιθήσεων και της πρακτικής των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πρακτικά 3^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή: «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Ρόδος, 2002
26. Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
27. Καλαντζής, Γ. (2011). Οι αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην διδακτική πράξη (Doctoral dissertation).
28. Καλογιαννάκης, Μ. & Παπαδάκης Σ. (2007), Οι επιμορφωτικές ανάγκες
    των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις ΤΠΕ, Στο Καψάλης, Γ. και Κατσίκης, Α. Πρακτικά του Πανελληνίου συνεδρίου η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, 472-481, Ιωάννινα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 2007.
29. Καραμηνάς, Ι. (2006). Διδασκαλία και μάθηση με την αξιοποίηση του διαδικτύου-Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Αθήνα : Ατραπός
30. Καρτσιώτου, Θ., & Ρούσσος, Π. (2012). Κατασκευή και ψυχομετρικός έλεγχος εργαλείου μέτρησης της χρήσης υπολογιστή από εκπαιδευτικούς για διδασκαλία. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 4(1-3), σ-117.
31. Κασιμάτη, Κ. και Γιαλαμάς, Β. (2002). Απόψεις εκπαιδευτικών για τη συμβολή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 5, (114-120).
32. Λαφατζή, Ι. (2005). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη : Αφοί Κυριακίδη
33. Ματσαγγούρας, Η. (2003). Στρατηγικές Διδασκαλίας . Αθήνα:Gutenberg.
34. Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:Η «Άλλη»-αντί(-παλη) –Πρόταση. Στο Γαγάτση Α. κ.α. (επιμ.εκδ.), Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο(σ27-41),Πρακτικά  Συνεδρίου, ΥΠΠ,ΠΙ, Λευκωσία
35. Μητσιοπούλου Ο., Βεκύρη Ι., (2011), Ατομικοί και σχολικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, 2^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πάτρα
36. Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη
37. Παπαδήμα-Σοφοκλέους, Σ. (2004). Εκπαίδευση του μέλλοντος και γλωσσική διδασκαλία: Νέες τεχνολογίες και νέα μαθησιακά περιβάλλοντα για μία γλωσσική διδασκαλία του μέλλοντος στο Durkheim Emile (ed.) Education et sociologie. Paris : Quadrige
38. Πατελάρου, Ε. και Μπροκαλάκη, Η. (2010). Μεθοδολογία της Συστηματικής ανασκόπησης και μετα- ανάλυσης. Νοσηλευτική, 49, (2), 112-130
39. Τατσίδης Π., Αντωνίου Π., Μπεμπέτσος Ε. (2011), Η επίδραση του άγχους των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έναντι των Νέων Τεχνολογιών στην ενσωμάτωση τεχνολογίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. 2^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πάτρα
40. Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2004), Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους, στο Μ. Γρηγοριάδου (επιμ.), Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή “Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση”, Τόμος Α’, 165-176, Αθήνα.
41. Τζιμογιάννης, Α. (2002), Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.