ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ - ΚΑΝΤΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

Οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση

Περίληψη

Σκοπός της παρούσης μελέτης είναι να διερευνήσει τη στάση των δασκάλων απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η στάση των δασκάλων θα διερευνηθεί τόσο ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, όσο και ως προς τη χρήση τους στη διδακτική, μαθησιακή διαδικασία. Η μεθοδολογία της εργασίας στηρίχθηκε στη συστηματική ανασκόπηση ερευνητικής βιβλιογραφίας. Οι ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν για την αναζήτηση των πρωτογενών πηγών ήταν: το Medline, το PubMed, το Scopus και το Google Scholar και οι λέξεις – κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: «Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση», «Εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ», «στάσεις των δασκάλων στις ΤΠΕ», «δάσκαλοι και ΤΠΕ». Τα βασικά συμπεράσματα της μελέτης αναδεικνύουν τόσο θετική, όσο και αρνητική στάση των δασκάλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας.

Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, δάσκαλοι, εκπαίδευση, σχολείο

Εισαγωγή

Σήμερα, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) επικρατούν σε όλους τους τομείς της κοινωνίας και η εδραίωσή τους επέφερε σημαντικές αλλαγές. Τα παιδιά και οι νέοι έρχονται καθημερινά σε επαφή μαζί τους και οι δεξιότητες και οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει εμπειρικά είναι πολλές. Πλέον, οι νέες τεχνολογίες θεωρούνται τόσο απαραίτητες που όποιος δεν έχει δεξιότητες σε αυτό το πεδίο θεωρείται τόσο «αναλφάβητος» όσο στο παρελθόν θεωρούνταν αυτοί που δεν γνώριζαν γραφή και ανάγνωση. Η εδραίωσή τους σε όλα τα επίπεδα καθιστά τη χρήση των νέων τεχνολογιών απαραίτητη σε όλους καθώς χωρίς τη γνώση αυτών δεν μπορούν οι άνθρωποι να μετέχουν σε βασικούς τομείς και διεργασίες που τους καθορίζουν τόσο ως ανθρώπους όσο και ως πολίτες (Amin, 2010).

Οι νέες τεχνολογίες αναπτύσσονται όλο και περισσότερο και σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση και τις οικονομικές αλλαγές που επιτελούνται, προβλέπουν ακόμα πιο έντονες αλλαγές που θα έχουν σοβαρές επιπτώσεις μελλοντικά στη ζωή όλων των ανθρώπων, ανεξαρτήτως φύλου (Bates, 1997). Η αναμφισβήτητη αναγκαιότητα των νέων τεχνολογιών υπαγόρευσε και την ένταξη τους στην επίσημη εκπαίδευση θεωρώντας ότι μπορεί να βελτιώσει τη διδασκαλία και την μάθηση ακόμα και σε περιπτώσεις που εντοπίζονται ιδιαίτερα προβλήματα που δεν μπορούσαν να επιλυθούν στο παρελθόν. Έτσι, η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελεί ένα θέμα πολύ σημαντικό που συνεχώς αποκτά νέες διαστάσεις και ερευνούνται νέα πεδία (Hoda, 2003).

Αναφορικά με την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλοί λόγοι που την επέβαλλαν καθώς επίσης και συνεχόμενες εξελίξεις. Ο τρόπος που η μάθηση μέσω των Τ.Π.Ε. παρέχεται πλέον στους μαθητές έχει εξελιχτεί και μετασχηματιστεί δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό τρόπο επικοινωνίας, ο οποίος έχει κυρίως θετικά χαρακτηριστικά αλλά και κάποια αρνητικά τα οποία χρήζουν περαιτέρω μελέτης (Παπαδήμα-Σοφοκλέους, 2004).

Σημαντικό στοιχείο στο θέμα των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αποτελεί και η στάση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω στις ΤΠΕ αποτελεί σίγουρα θετικό στοιχείο στην αποδοχή τους και στη χρησιμοποίησή τους (Μπίκος, 1995).

Στην Ελλάδα έχουν διεξαχθεί πολλές μελέτες που αφορούν στη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ και συνεχίζουν να διεξάγονται καθώς οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα πεδίο συνεχώς εξελισσόμενο στον κλάδο της εκπαίδευσης (Καλαντζής, 2011; Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, 2004; Τζιμογιάννης, 2002;. Αργύρης, 2002). Με δεδομένο ότι οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα εξελισσόμενο πεδίο στην εκπαίδευση, η παρούσα μελέτη αποφάσισε να μελετήσει και να διερευνήσει, τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις νέες τεχνολογίες, εστιάζοντας στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η αξία των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών στη διδακτική διαδικασία.

Η Διδακτική προσέγγιση όλων των γνωστικών αντικειμένων με την αξιοποίηση της Πληροφορικής θεωρείται πλέον αναγκαία με την εμπλοκή τόσο του μαθητή, όσο και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός θα αποτελέσει το διαμεσολαβητή και συνεργάτη στο μαθητή ώστε εκείνος να αξιοποιήσει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και γενικότερα την πληροφορική προς όφελός του (Καραμηνάς, 2006). Θεωρείται απαραίτητο λοιπόν να χρησιμοποιείται πλέον ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στη διδακτική διαδικασία. Οι λόγοι για τους οποίους πρέπει να συμβαίνει αυτό είναι πολλοί (Αγγελίδης & Μαυροειδής, 2004; Jimoyiannis & Komis, 2007):

Ο Η/Υ αποτελεί ένα δυναμικό επικοινωνιακό μέσο μάθησης για το μαθητή.
Μπορεί να αντλήσει πληροφοριακό υλικό από ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες ή το διαδίκτυο (Internet).
Με το κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισμικό εμβαθύνει και εμπλουτίζει τη διδακτική ενότητα που έχει επεξεργαστεί.
Με τη συνεργασία της ομάδας στην οποία είναι μέλος, μέσα στην τάξη κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να δημιουργήσει υλικό σχετικό με αυτά που έχει διδαχθεί.
Εν τέλει εξοικειώνεται με ένα εργαλείο το οποίο είναι απαραίτητο στην σύγχρονη καθημερινή μας ζωή.

Η χρήση των ΤΠΕ από τους μαθητές διαφέρει, σύμφωνα με ερευνητές (Miller et al., 1996; Pryor, 1996) βάσει του φύλου τους. Συγκεκριμένα τα κορίτσια φαίνεται να χρησιμοποιούν λιγότερο τους υπολογιστές, συγκριτικά με τα αγόρια, με αποτέλεσμα κατά την είσοδό τους στο σχολείο να έχουν λιγότερες εμπειρίες και ενδοιασμούς σχετικά με τη χρήση τους στα μαθήματα. Αντίθετα τα αγόρια εμφανίζονται με μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση στη χρήση των υπολογιστών (Cassell, & Jenkins, 1998).

Οι εκπαιδευτικοί τόσο της πρωτοβάθμιας, όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι πρωτίστως εκείνοι που οφείλουν να συμβάλλουν με τον τρόπο τους για να αλλάξουν την παραπάνω κατάσταση και να επιφέρουν την ισότητα των φύλων στη χρήση των ΤΠΕ. Πρωτίστως οφείλουν να δώσουν στους μαθητές να κατανοήσουν ότι οι υπολογιστές σήμερα, αποτελούν σημαντικό εργαλείο για τη μετέπειτα επαγγελματική και κοινωνική τους πορεία. Κατά δεύτερον πρέπει να το χρησιμοποιούν καθημερινά για να αποδείξουν στους μαθητές τη δυνατότητα του υπολογιστή να καταστεί ένα δυναμικό επικοινωνιακό μέσο μάθησης (Jimoyiannis & Komis, 2007).

Η συνεργατική μάθηση, αποτελεί μια χρήσιμη διδακτική για την υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στη χρήση του υπολογιστή. Η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ελκυστική και ευχάριστη, προάγει την ενεργητική μάθηση, καθώς επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν και να ελέγξουν και να διαχειριστούν τη διαδικασία με την οποία μαθαίνουν. Επίσης η συνεργατική μάθηση βοηθά στην καλύτερη κατανόηση της υπό μάθηση ενότητας, μέσα από την επικοινωνία των ίδιων των μαθητών και με την υποστήριξη του εκπαιδευτικού, ως διευκολυντή στη διεργασία της μάθησης. Η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, παρέχει πολύμορφη παρουσίαση των πληροφοριών και ενθαρρύνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων επεξεργασίας πληροφοριών και λύσης προβλήματος (Jonassen & Land, 2000).

Επίσης, η εικόνα, το animation, ο ήχος και με η δυνατότητα της διάδρασης, που προσφέρει η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελούν από μόνα τους τεχνικές που ενθαρρύνουν τους μαθητές στη χρήση των ΤΠΕ. Τα στοιχεία αυτά, κατά πρώτο λόγο, κάνουν το περιβάλλον της μάθησης πιο ελκυστικό για το μαθητή, και κατά δεύτερο τον βοηθούν να κατανοήσει δύσκολες κι αφηρημένες έννοιες. Προσδίδουν στο μάθημα μια πιο ευχάριστη και πιο ρεαλιστική μορφή κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προσελκύει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών, γεγονός που είναι ιδιαίτερα επιθυμητό στην εκπαιδευτική πράξη, αφού το απλό ενδιαφέρον προσδοκάται να μετατραπεί σε μαθησιακό και ενεργό εμπλοκή (Ματσαγγούρας, 2003). Οι ΤΠΕ συμβάλλουν δηλαδή, στο να οπτικοποιηθεί το διδακτέο αντικείμενο και ως επακόλουθο, να ενεργοποιηθεί και να παρακινηθεί ο μαθητής. Μάλιστα οι ΤΠΕ συμβάλλουν στο να παρακινηθεί και το ποσοστό των μαθητών που δεν παρακινείται με την παραδοσιακή διδασκαλία (Αγγελίδης & Μαυροειδής, 2004).

Η εξατομίκευση της γνώσης αποτελεί άλλη μια τεχνική για τη δημιουργία θετικής στάσης των μαθητών απέναντι στις ΤΠΕ. Χαρακτηριστικά, οι ΤΠΕ προάγουν την ενεργητική μάθηση καθώς επιτρέπουν στο μαθητή να ελέγχει και να διαχειρίζεται τη διαδικασία με την οποία μαθαίνει. Του δίνεται η δυνατότητα, μέσα από μια μεγάλη ποικιλία ενεργειών, να μπορεί να οικοδομεί ο ίδιος τη γνώση, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του, μέσω μεθόδων όπως της ανακάλυψης και του πειραματισμού. Στο σημείο αυτό εμπλέκεται και η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στοιχεία απαραίτητα για την μετέπειτα επαγγελματική και προσωπική τους εξέλιξη (Baker et al., 1994).

Συνοψίζοντας, η δημιουργία θετικού κλίματος απέναντι στις ΤΠΕ οφείλει να ακολουθεί τις παρακάτω κατευθυντήριες γραμμές:

Μαθησιακές δραστηριότητες βασισμένες σε συγκεκριμένη παιδαγωγική θεώρηση
Μαθησιακές δραστηριότητες που αξιοποιούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας
Στοχοθετημένες μαθησιακές δραστηριότητες, που συνάδουν με την επιλεγμένη παιδαγωγική θεώρηση
Αξιολόγηση με βάση την παιδαγωγική θεώρηση, τους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους των δραστηριοτήτων, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητή.

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, χαρακτηρίζεται από την πληθώρα πληροφοριών που μπορεί να παρέχει στο μαθητή. Κάτι τέτοιο όμως ανατρέπει την εξουσιαστική οπτική πόσο μάλλον όταν οι δάσκαλοι δεν είναι κατάλληλα εφοδιασμένοι για να το χειριστούν (Κασιμάτη & Γιαλαμάς, 2002). Όπως σε όλες τις κοινωνικές ομάδες έτσι και στους δασκάλους υπάρχουν δύο ομάδες: αυτοί που ενθουσιάζονται με τη νέα εξέλιξη αλλά αδυνατούν να τη χειριστούν λόγω έλλειψης εξοικείωσης και αυτοί που η μελλοντική ανατροπή που προδιαθέτει μία τέτοια κατάσταση τους τρομοκρατεί (Καρτσιώτου & Ρούσσος, 2012).

Ακόμα όμως και στις περιπτώσεις που οι δάσκαλοι είναι θετικοί απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αυτό οφείλεται γιατί στη πράξη όταν καλούνται οι ίδιοι να χειριστούν αυτά τα μέσα διστάζουν. Η ανασφάλεια και ο σκεπτικισμός των δασκάλων φαίνεται να πηγάζουν από το γεγονός ότι η Νέα Τεχνολογία προκαλεί ευρείες αλλαγές στην κοινωνική ζωή, στις οποίες αλλαγές οφείλει να προσαρμοσθεί και το σχολείο. Το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει μέσα από ήδη διεξαχθείσες μελέτες τη στάση των δασκάλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση.

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Η έρευνα των Τζιμογιάννη και Κόμη (2004) αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών από τους δασκάλους δεν είχε θετικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα από δασκάλους που επιμορφώθηκαν στις νέες τεχνολογίες, ζητήθηκε να αναφέρουν εφαρμογές των ΤΠΕ που γνωρίζουν ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο έργο τους. Οι περισσότεροι από αυτούς (73,7%) δεν γνώριζαν εφαρμογές και εργαλεία των ΤΠΕ που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία του αντικειμένου τους. Ένα μικρό ποσοστό της τάξης του 5,6%, αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα τον υπολογιστή μόνο σε σημειώσεις που δίνει στους μαθητές του, σε διαγωνίσματα, στην τήρηση αρχείου και στη βαθμολογία. Ένα επίσης μικρό ποσοστό της τάξης του 8,6% χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριμένα την παρουσίαση για να παρουσιάσει στους μαθητές του μια διδακτική ενότητα, ή χρησιμοποιεί το διαδίκτυο για να αντλήσει ο ίδιος περαιτέρω πληροφορίες πάνω σε μια διδακτική ενότητα. Ελάχιστοι δάσκαλοι, μόνο 1 στους 10, γνώριζαν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά, που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία.

Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης μελέτης ανέδειξαν μια σειρά ζητημάτων σχετικά με την εισαγωγή και την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Περίπου οι μισοί δάσκαλοι ήταν επιφυλακτικοί για την αποτελεσματικότητα των διαφόρων εργαλείων και θεωρούσαν ότι υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες ως προς την παιδαγωγική-διδακτική πλευρά της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι η επιμόρφωση των δασκάλων, στα πλαίσια του προγράμματος, περιορίστηκε στην τεχνολογική πλευρά και δεν προετοιμάστηκε, στο βαθμό που έπρεπε το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ.

Στα ίδια συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της Λαφατζή (της οποίας τα ευρήματα συμφωνούν με τα ευρήματα αντίστοιχης έρευνας των Rosen and Weil σε δασκάλους 600 δημοσίων σχολείων της Αμερικής). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα το 53% των δασκάλων του δείγματος δεν χρησιμοποιεί ηλεκτρονικό υπολογιστή στο μάθημα ή τον χρησιμοποιεί πολύ σπάνια. Πάραυτα, μόνο το 2,2% των ανδρών δασκάλων και το 23,1% των γυναικών δεν έχουν υπολογιστή στο σπίτι τους άρα δεν τίθεται απλώς θέμα εξοικείωσης αλλά και θέμα νοοτροπίας (Λαφατζή, 2005).

Σε αντίθεση με τα παραπάνω αποτελέσματα οι έρευνες των Tsitouridou & Vryzas (2003) και Demetriadis et al (2003) διαπίστωσαν ότι οι δάσκαλοι έχουν θετικές στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ, αλλά δυσκολεύονται και παρουσιάζουν σημαντικά προβλήματα και δυσκολίες όταν τις εφαρμόζουν στην πράξη. Τις περισσότερες φορές σύμφωνα με τους Demetriadis et al (2003) προσαρμόζουν τις ΤΠΕ στην παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Άλλες φορές ωστόσο σύμφωνα με τους Τζιμογιάννη & Κόμη (2004) δεν γνωρίζουν πώς να ενσωματώσουν τα εκπαιδευτικά λογισμικά στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.

Σύμφωνα με τους Τζιμογιάννη (2002) και Μητσιοπούλου και Βεκύρη (2011), όλα τα παραπάνω οφείλονται στην ελλιπή επιμόρφωση των δασκάλων πάνω στις νέες τεχνολογίες. Την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των δασκάλων στις ΤΠΕ συμπέρανε και η έρευνα των Καλογιαννάκη & Παπαδάκη (2007), καθώς διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητα των δασκάλων επιθυμεί επιμόρφωση στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Μάλιστα η έρευνά τους διαπίστωσε ότι η επιμόρφωση πρέπει να αφορά στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ.

Η έρευνα των Evans- Jennings & Okwuegbuzie (2001), διαπίστωσε ότι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ διαφοροποιείται βάσει του φύλου, της ηλικίας και της εμπειρίας χρήσης των υπολογιστών αλλά και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Με το παραπάνω συμφωνεί και ο Whitley (1997), ο οποίος συμπέρανε ότι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποφεύγουν περισσότερο τη χρήση των νέων τεχνολογιών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Επίσης και η έρευνα του Αναστασιάδη (2000) συμπέρανε διαφοροποιήσεις στη στάση των ΤΠΕ βάσει των δημογραφικών στοιχείων του δασκάλου. Έτσι οι γυναίκες, οι δάσκαλοι μεγάλης ηλικίας και με περισσότερα έτη προϋπηρεσίας εμφανίζονται διστακτικοί στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η έρευνα επίσης των Τζιμογιάννη & Κόμη (2004) διαπίστωσε ότι δάσκαλοι με λίγα έτη διδακτικής εμπειρίας ή δάσκαλοι μεγάλης ηλικίας είναι ουδέτεροι ή αρνητικοί απέναντι στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Τέλος και η έρευνα της Λαφατζή (2005) συμπέρανε ότι η θετική στάση των δασκάλων απέναντι στον υπολογιστή είναι ανάλογη με την ηλικία τους. Συγκεκριμένα όσο νεαρότεροι είναι οι δάσκαλοι, τόσο πιο θετικοί διάκεινται στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι Τατσίδης κ.α (2011), διενέργησαν έρευνα στους δασκάλους με σκοπό να μελετήσουν το βαθμό του άγχους τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία και να διαπιστώσουν το ρόλο της επιμόρφωσης ως παράγοντα μείωσης του άγχους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 250 δάσκαλοι. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι δασκάλες εκδηλώνουν άγχος σε μεγαλύτερο βαθμό από τους δασκάλους όταν χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για το λόγο αυτό έχουν και περισσότερο αρνητική στάση απέναντι στις ΤΠΕ. Επίσης η έρευνα έδειξε ότι η έλλειψη επιμόρφωσης αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ για την οργάνωση των σχολείων

Οι Haddad et al. (2002), επισημαίνουν ότι οι ΤΠΕ, βοηθούν στη σχολική διοίκηση, στην αποτελεσματική διαχείριση των επίσημων καθηκόντων, στην ενίσχυση της εποπτείας της προόδου των μαθητών, καθώς και στη βελτίωση της σχολικής διαχείρισης των πόρων. Επίσης συμβάλλουν σε μια ευκολότερη και φιλική διαχείριση των πολύπλοκων και πολυεπίπεδων διοικητικών συναλλαγών, και προάγουν την επικοινωνία μεταξύ των σχολικών μονάδων, των γονέων και της κεντρικής διοίκησης. Ως εκ τούτου οι ΤΠΕ καλλιεργούν την ευθύνη από την πλευρά της διαχείρισης του σχολείου, της διαφάνειας στις διοικητικές πράξεις, καθώς και της διασύνδεσης των σχολικών δικτύων.Μέσα στο ψηφιακό περιβάλλον, που δημιουργούν οι ΤΠΕ, εξασφαλίζεται η αποτελεσματική ροή των δεδομένων, η άμεση ενημέρωση των δασκάλων, μαθητών και γονιών για τις δραστηριότητες του σχολείου, αλλά και το δικαίωμα πρόσβασης σε πληροφορίες της σχολικής κοινότητας και τη συμμετοχής της στη διοικητική ενέργειες (Saiti & Prokopiadou, 2009).

Επομένως, η υιοθέτηση των ΤΠΕ στα σχολεία, ενισχύει την εκπαιδευτική διαδικασία και παράλληλα διευκολύνει τις δραστηριότητες της διοίκησης. Η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) είχε ως στόχο να καθορίσει το επίπεδο της σημερινής τεχνολογικής υποδομής στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, να διερευνήσει το βαθμό, στο οποίο οι ΤΠΕ ανταποκρίνονται στις διοικητικές ανάγκες των σχολείων και να εξετάσει τις συνθήκες που επηρεάζουν την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διοίκηση του σχολείου (Saiti & Prokopiadou, 2009).Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, όσον αφορά στη χρησιμότητα των ΤΠΕ στη διοίκηση του σχολείου, η συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων θεωρεί τις νέες τεχνολογίες εξαιρετικά σημαντικές για την αποτελεσματική λειτουργία της διοίκησης του σχολείου. Το αποτέλεσμα αυτό επιβεβαιώνεται από τη μελέτη των Kinigos et al (2000), σύμφωνα με την οποία η πλειοψηφία των δασκάλων του δείγματος πιστεύουν στη χρήση των τεχνολογικών εφαρμογών για τη βελτίωση της διοίκησης σχολείου, δεδομένου ότι η διαχείριση των ΤΠΕ απελευθερώνει το σχολείο των γραφειοκρατικών προβλημάτων που εμποδίζει την ομαλή λειτουργία του, μειώνοντας έτσι την αποτελεσματικότητά του. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα σχετικά με το είδος του τεχνολογικού εξοπλισμού που διατηρούν τα σχολεία αποκλειστικά και μόνο για υπηρεσιακή χρήση. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, η πλειοψηφία του δείγματος των σχολείων έχουν επαρκείς υποδομές σε υπολογιστές και περιφερειακές συσκευές (εκτυπωτές, σαρωτές, κλπ.). Επιπλέον, σχεδόν όλα τα σχολεία του δείγματος έχουν σύνδεση στο internet. Η έρευνα που διεξήχθη στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2006 επιβεβαιώνει το συγκεκριμένο αποτέλεσμα, με τη συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων να έχουν υπολογιστές και σύνδεση στο internet.

Όσον αφορά στο σημείο εγκατάστασης του εξοπλισμού για τη διοικητική χρήση, η έρευνα, αποκαλύπτει ότι στη συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος των σχολείων, ο εξοπλισμός αυτός στεγάζεται στο γραφείο του διευθυντή. Το εύρημα αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι ο διευθυντής είναι ειδικευμένος και υπεύθυνος για τις διοικητικές διαδικασίες του σχολείου. Πράγματι, η θέση του εξοπλισμού είναι ζωτικής σημασίας παράμετρος για την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην καθημερινή διοικητική εργασία σύμφωνα με την οποία η άμεση πρόσβαση στις διαθέσιμες υποδομές διευκολύνουν, ενισχύουν και αυξάνουν τη χρήση τους. Σύμφωνα με τους Ritchie & Rodriguez (1996), φυσικά εμπόδια, όπως η θέση των υπολογιστών και των συσκευών, σε χώρους που δεν είναι εύκολα και άμεσα προσβάσιμοι, επηρεάζουν αρνητικά τη χρήση του διαθέσιμου εξοπλισμού.

Αρνητικός παράγοντας στην έρευνα, υπήρξε η έλλειψη ενός εμπειρογνώμονα σε θέματα τεχνολογίας. Η διασφάλιση της ποιότητας και της μονιμότητας της τεχνικής βοήθειας αποτελεί έναν από τους σημαντικούς παράγοντες για την αποτελεσματική εισαγωγή και αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών. Σε άλλη έρευνα που διεξήχθη στην Αγγλία (Waite, 2004) υπογραμμίστηκε η ανάγκη για ικανοποιητική παροχή τεχνικής βοήθειας, προκειμένου να διατηρηθεί ο εξοπλισμός σε αξιόπιστα επίπεδα. Οι Mahony (2005) και Carter (2005) τονίζουν, ότι η έλλειψη επαρκούς τεχνικής υποστήριξης επηρεάζει σημαντικά τη χρήση των νέων τεχνολογιών από την πλευρά των δασκάλων. Όσον αφορά στο βαθμό ικανοποίησης των δασκάλων σχετικά με τη διαθεσιμότητα του τεχνολογικού εξοπλισμού για τα διοικητικά καθήκοντα, η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) έδειξε ότι η πλειοψηφία του δείγματος είναι ικανοποιημένοι ή πολύ ευχαριστημένοι.

Όσον αφορά στο επίπεδο της εξοικείωσης με τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, η έρευνα των Saiti & Prokopiadou (2009) αποκάλυψε ότι η πλειονότητα των δασκάλων έχει επαρκή ή περισσότερες από επαρκείς γνώσεις. Το εύρημα αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ως θετικό, δεδομένου ότι η δυνατότητα χρήσης του διαθέσιμου τεχνολογικού εξοπλισμού θεωρείται μία από τις παραμέτρους που επηρεάζουν την αποδοτική και αποτελεσματική εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον (Wood et al., 2005; Dawson, 2008) .

Σύμφωνα με τους Jimoyiannis & Komis (2007), οι Έλληνες δάσκαλοι φαίνεται να έχουν αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης, όσον αφορά στις ικανότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Συγκεκριμένα οι δάσκαλοι σε νεαρότερη ηλικία αισθάνονται πιο εξοικειωμένοι με την εφαρμογή των ΤΠΕ, έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στις τεχνολογικές τους δεξιότητες, καθώς και πιο θετική στάση απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Μια πιθανή εξήγηση για αυτό το αποτέλεσμα μπορεί να είναι το γεγονός ότι οι νεότεροι δάσκαλοι είναι πιο πιθανό να έχουν χρησιμοποιήσει υπολογιστές, και γενικότερα τις νέες τεχνολογίες, στη φοιτητική ζωή τους, και έχουν λάβει την απαραίτητη εκπαίδευση μέσω του προγράμματος σπουδών των πανεπιστημίων Επιπλέον, οι δάσκαλοι που πρόκειται να συνταξιοδοτηθούν δεν έχουν λόγο να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες στη χρήση των υπολογιστών.

Συμπεράσματα

Σύμφωνα με τις έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω συμπεραίνεται ότι στην Ελλάδα οι δάσκαλοι έχουν θετικές στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ, αλλά όταν καλούνται να τις εφαρμόσουν στην πράξη δεν μπορούν να απομακρυνθούν από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία (Demetriadis et al, 2003). Επίσης παρόλο που έχουν αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης, όσον αφορά στις ικανότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Jimoyiannis & Komis, 2007), όταν τις εφαρμόζουν στην πράξη παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες ως προς την παιδαγωγική-διδακτική πλευρά (Τζιμογιάννη και Κόμη, 2004).

Ενώ λοιπόν εμφανίζουν να έχουν θετική στάση, η χρήση τους στην εκπαιδευτική πράξη είναι μηδαμινή. Αυτό οφείλεται σύμφωνα με τους Αγγελίδη & Μαυροειδή (2004) στο γεγονός ότι στα σχολεία υπάρχει έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών, στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος και στις ανάγκες των δασκάλων. Τέλος σύμφωνα με τους Τατσίδης κ.α (2011) Μητσιοπούλου και Βεκύρη (2011) και Τζιμογιάννη (2002), η ελλιπής επιμόρφωση των δασκάλων στις ΤΠΕ τους δυσκολεύει να τις χρησιμοποιήσουν στη διδακτική τους πράξη.

Το παραπάνω συμφωνεί και με το θεωρητικό μέρος της παρούσης μελέτης, όπου σύμφωνα με τον Μπίκο (1995), τα μέχρι πρότινος προγράμματα επιμόρφωσης παρέβλεπαν τον σημαντικότατο παράγοντα των συναισθηματικών αντιδράσεων και παρέλειπαν να διερευνήσουν παράλληλα ή και εκ των προτέρων τις ανάγκες των δασκάλων, που επεδίωκαν να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες σχετικά με τους Η/Υ. Σύμφωνα μάλιστα με τον Μαυρογιώργο (2009), η επιμόρφωση επιτυγχάνει όταν τα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα για τις ΤΠΕ έχουν παραχωρήσει τη θέση τους στους καθημερινούς τρόπους με τους οποίους οι δάσκαλοι, τα στελέχη της διοίκησης, οι σχολικοί σύμβουλοι κατανοούν, εξηγούν και διαμορφώνουν μετασχηματιστικές παρεμβάσεις στο σημερινό σχολείο.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι έρευνες τόσο του εξωτερικού όσο και της Ελλάδας συμπέραναν πως οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ διαφοροποιείται βάσει του φύλου, της ηλικίας, της εμπειρίας χρήσης των υπολογιστών αλλά και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Οι άντρες δάσκαλοι εφαρμόζουν περισσότερο τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική πράξη. Το παραπάνω τεκμηριώνεται βιβλιογραφικά από τη θεωρία της στάσης των φύλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Το θέμα του φύλου είναι ένας παράγοντας που έχει αναδειχθεί από πολλές έρευνες (T.I.P.P., 1997; Teo & Lim, 2000; Teltscher, 2002). Σύμφωνα με τη θεωρία της στάσης των φύλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες, οι άνδρες χρησιμοποιούν καλύτερα από τις γυναίκες τις νέες τεχνολογίες και ειδικότερα τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές γιατί έχουν μεγαλύτερη εμπειρία, γνώση και ευκολία στο θέμα αυτό. Επιπλέον, έχουν καλύτερη στάση απέναντι τους (Yee, et al., 2009).

Αναφορικά με την ηλικία διαπιστώθηκε ότι οι νέοι δάσκαλοι χρησιμοποιούν περισσότερο τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική πράξη από ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας (Λαφατζή, 2005). Το παραπάνω μπορεί να δικαιολογηθεί από το γεγονός ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας, είναι περισσότερο κοντά στις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και όχι στις σύγχρονες καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές, πολλές από τις οποίες έχουν ενταχθεί και ως ξεχωριστό μάθημα παιδαγωγικής σε πολλές παιδαγωγικές σχολές, τα τελευταία χρόνια.

Αναφορικά τέλος με τη βαθμίδας εκπαίδευσης σύμφωνα με τη Whitley (1997), οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποφεύγουν περισσότερο τη χρήση των νέων τεχνολογιών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Πέραν της έλλειψης κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών και των δασκάλων, της ελλιπούς επιμόρφωσης των δασκάλων και των δημογραφικών χαρακτηριστικών τους, μελέτες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα συμπέραναν ότι η μη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία οφείλεται στην έλλειψη επαρκούς τεχνικής υποστήριξης των δασκάλων (Carter, 2005; Mahony, 2005), στην έλλειψη Η/Υ στα σχολεία (Somekh, 2008, Αργύρης, 2002), η δυσκολία πρόσβασης στους Η/Υ στα σχολεία (Ritchie & Rodriguez, 1996).

Όσον αφορά στη χρήση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών εργαλείων όπως είναι τα tablets, οι έρευνες του εξωτερικού διαπίστωσαν θετική στάση των δασκάλων απέναντι σε αυτά καθώς προσφέρουν πολλαπλές εφαρμογές μάθησης στους μαθητές για να εξερευνήσουν τις μαθηματικές σχέσεις (Bannon et al., 2012), επιτρέπουν στους δασκάλους να παρακολουθήσουν και να συζητήσουν με τους μαθητές τους τα μαθηματικά που σχετίζονται με αντικείμενα του πραγματικού κόσμου (Kearney & Maher, 2013), προσφέρουν ανατροφοδότηση στους μαθητές (Larkin, 2014), επεκτείνουν τη μαθηματική σκέψη και ενισχύουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων (Tangney κ.ά., 2010)

Τέλος, αναφορικά με τη χρήση των υπολογιστών για λόγους οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου οι έρευνες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα συμπέραναν πως σύμφωνα με τους δασκάλους οι ΤΠΕ, βοηθούν στη σχολική διοίκηση, στην αποτελεσματική διαχείριση των επίσημων καθηκόντων, στην ενίσχυση της εποπτείας της προόδου των μαθητών, καθώς και στη βελτίωση της σχολικής διαχείρισης των πόρων (Haddad et al., 2002). Οι Kinigos et al (2002) και Saiti & Prokopiadou (2009) διαπίστωσαν θετική στάση των δασκάλων απέναντι στις ΤΠΕ για τη βελτίωση της διοίκησης σχολείου.

Βιβλιογραφία

Jonassen, D. & Land, S. (2000). Theoretical Foundations of Learning Environments. Lawrence Erlbaum Associates.
Karagiorgi,Y. & Symeou, L. (2007). Teachers’ in-service training needs in Cyprus. European Journal of Teacher Education, 30 (2), 175-194.
Kearney M. and Maher D. (2013). Mobile learning in maths teacher education: using ipads to support pre-service teachers’ professional development. Australian Educational Computing, 27(3)
Kinigos, P., Karageorgis, D., Vavouraki, A., Gavrilis, K., (2000), Educators’ opinions on “Odyssea” for ICT usage in education. In: Komis, V. (ed.) Information and Education Technologies in Education: 2nd Pan-Hellenic Conference Proceedings. New Technologies Publications, Patra (in Greek)
Mahony, C.O., (2005), Reaping ITEM benefits. Information Technology and Educational Management in the Knowledge Society 170, 23–36
Miller, L., Chaika, M., and Groppe, L., (1996), Girls’ Preference in Software Design: Insights from a Focus Group. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century. 4 (2), 27-36,
Niess, M. L. (2006). Guest Editorial: Preparing teachers to teach mathematics with technology. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(2), 509 -523.
Pryor, J., (1996), Enhancing Confidence in the Gender Sensitive Curriculum. National Association for Urban Studies, Lewis Cohen Urban Studies Centre, United Kingdom: University of Brighton
Ritchie, D., Rodriguez, S., (1996), School administrators and educational technologies: narrowing the divide. Technology, Pedagogy and Education 5(1), 107–114
Saiti, A. & Prokopiadou, G. (2009). Impact of Information and Communication Technologies on School Administration: Research on Greek Schools of Secondary Education, στο Wimmer M. A., et.al. (Eds), Lectures Notes in Computer Science, Electronic Government, EGOV: Springerlink, pp. 305-316.
Sang, G., Valcke, M., van Braak, J. & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54, 103-112.
Schuck, S., Aubusson, P., Kearney, M., & Burden, K. (2012). Mobilising teacher education: A study of a professional learning community. Teacher Development, 16.
Somekh, B. (2008). Factors affecting teachers’ pedagogical adoption of ICT. International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, 20 (5), 449-460.
T.I.P.P. (1997), Equity and Access to Technology: A Review of Current Research, A T.I.P.P. Grant Project of the Ontario Ministry of Education and Training, in //www.lbe.edu.on.ca/tipp/research.htm.
Tangney, B., Weber, S., O’Hanlon, P., Knowles, D., Munnelly, J., Salkham, A. (2010). MobiMaths: An approach to utilising smartphones in teaching mathematics. Paper presented at the 9th International Conference on Mobile Learning, mLearn
Teltscher, S. (2002), Gender, ICT and Development, World Civil Society Forum, Geneva, 14-19 July
Teo, T.S.H. – Lim, V.K.G. (2000), Gender differences in internet usage and task preferences, Behaviour and Information Technology, 19
Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2003), Early childhood education teachers’ attitudes towards computer and information technology: the case of Greece, Information Technology in Childhood Education Annual, 187-207
Waite, S. (2004), Tools for the job: a report of two surveys of information and communications technology training and use for literacy in primary schools in the West of England. Journal of Computer Assisted Learning 20, 11–20
Whitley B. E. (1997), Gender differences in computer-related attitudes and behavior: a meta-analysis, Comomputers in Human Behavior, 13, 1-22.
Wood, E., Mueller, J., Willoughby, T., Specht, J., Deyoung, T., (2005), Teachers’ perceptions: barriers and supports to using technology in the classroom. Education, Communication & Information 5(2), 183–206
Yee, Η.Τ.Κ., Wong, W. S., Ayub, A. F. M., & Mahmud, R. (2009), A Review of the literature: Determinants of online learning, among students, European Journal of Social Sciences, 8(2)
Αγγελίδης Π. Μαυροειδής Γ., (2004), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος, Αθήνα: Τυπωθήτω
Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της πληροφορίας. Αθήνα, εκδόσεις «Νέα Σύνορα-Α.Α.Λιβάνη.
Αργύρης, Μ. (2002), Το σχολικό περιβάλλον ως παράγοντας διαμόρφωσης των πεποιθήσεων και της πρακτικής των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πρακτικά 3^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή: «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Ρόδος, 2002
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Καλαντζής, Γ. (2011). Οι αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην διδακτική πράξη (Doctoral dissertation).
Καλογιαννάκης, Μ. & Παπαδάκης Σ. (2007), Οι επιμορφωτικές ανάγκες
των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις ΤΠΕ, Στο Καψάλης, Γ. και Κατσίκης, Α. Πρακτικά του Πανελληνίου συνεδρίου η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, 472-481, Ιωάννινα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 2007.
Καραμηνάς, Ι. (2006). Διδασκαλία και μάθηση με την αξιοποίηση του διαδικτύου-Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Αθήνα : Ατραπός
Καρτσιώτου, Θ., & Ρούσσος, Π. (2012). Κατασκευή και ψυχομετρικός έλεγχος εργαλείου μέτρησης της χρήσης υπολογιστή από εκπαιδευτικούς για διδασκαλία. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 4(1-3), σ-117.
Κασιμάτη, Κ. και Γιαλαμάς, Β. (2002). Απόψεις εκπαιδευτικών για τη συμβολή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 5, (114-120).
Λαφατζή, Ι. (2005). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη : Αφοί Κυριακίδη
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Στρατηγικές Διδασκαλίας . Αθήνα:Gutenberg.
Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:Η «Άλλη»-αντί(-παλη) –Πρόταση. Στο Γαγάτση Α. κ.α. (επιμ.εκδ.), Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο(σ27-41),Πρακτικά Συνεδρίου, ΥΠΠ,ΠΙ, Λευκωσία
Μητσιοπούλου Ο., Βεκύρη Ι., (2011), Ατομικοί και σχολικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, 2^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πάτρα
Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη
Παπαδήμα-Σοφοκλέους, Σ. (2004). Εκπαίδευση του μέλλοντος και γλωσσική διδασκαλία: Νέες τεχνολογίες και νέα μαθησιακά περιβάλλοντα για μία γλωσσική διδασκαλία του μέλλοντος στο Durkheim Emile (ed.) Education et sociologie. Paris : Quadrige
Πατελάρου, Ε. και Μπροκαλάκη, Η. (2010). Μεθοδολογία της Συστηματικής ανασκόπησης και μετα- ανάλυσης. Νοσηλευτική, 49, (2), 112-130
Τατσίδης Π., Αντωνίου Π., Μπεμπέτσος Ε. (2011), Η επίδραση του άγχους των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έναντι των Νέων Τεχνολογιών στην ενσωμάτωση τεχνολογίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. 2^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πάτρα
Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2004), Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους, στο Μ. Γρηγοριάδου (επιμ.), Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή “Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση”, Τόμος Α’, 165-176, Αθήνα.
Τζιμογιάννης, Α. (2002), Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Category: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ | 2 σχόλια

Φεβρουάριος 3

Η χρήση των tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Καντάς Κωνσταντίνος

Εκπαιδευτικός Π. Ε. 70

kkantas@sch.gr

Περίληψη

Η επανάσταση των κινητών συσκευών έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στη ζωή μας, σε διάφορους τομείς. Στον τομέα της μαθηματικής παιδείας, τα tablets αποτελούν τη νέα τεχνολογική διάσταση. Η κατανόηση, η εφαρμογή και η σύνθεση των μαθηματικών εννοιών εμπεδώνονται πληρέστερα και ολοκληρωμένα μέσου αυτής της νέας τεχνολογικής διάστασης που έχει τη δυνατότητα να αλλάξει το είδος της διδασκαλίας των μαθηματικών του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό γίνεται εφικτό μέσω της τεχνολογίας εμπλέκοντας την όραση, την ακοή και την αφή, που δίνει τη δυνατότητα διεύρυνσης του εύρους των αισθήσεων που εμπλέκονται στη διαδικασία «Κάνω Μαθηματικά». Επιτρέπουν στους μαθητές μέσω της χρήσης των δακτύλων και μέσω χειρονομιών να παράγουν και να μετασχηματίζουν μαθηματικές πράξεις και αντικείμενα. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται απτικές (haptic) μορφές επικοινωνίας οι οποίες προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών.

Λέξεις – Κλειδιά: Καινοτόμος διδασκαλία, μαθηματικά, tablets, multi-touchscreen

Εισαγωγή

Από το 2010, τα tablets αποτελούν την πιο καινούργια και την πιο δημοφιλή συσκευή μάθησης με βάση το παιχνίδι (Buckley, 2010; Castelluccio, 2010; Hill, 2011; Murphy, 2011; Stevens, 2011). To tablet διαφημίζεται ως μια συσκευή που θα μπορούσε να φέρει την επανάσταση στην μάθηση (Buckley, 2010; Hill, 2011).

To tablet είναι ένα αγαθό υψηλής ζήτησης στα σχολεία για διάφορους λόγους. Κατ’ αρχάς, το tablet έχει ένα σύστημα επεξεργασίας που είναι φιλικό προς το χρήστη, ώστε τα άτομα όλων των ηλικιών να μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη συσκευή εύκολα (Buckley, 2010). Δεύτερον, η ελαφριά φορητή συσκευή μπορεί να μεταφερθεί, υποκαθιστώντας τα βαριά σχολικά βιβλία (Buckley, 2010; Stevens, 2011). Τρίτον, το tablet είναι σε θέση να πετύχει υψηλής ταχύτητας ασύρματη σύνδεση στο Διαδίκτυο για δια- δικτυακές αναζητήσεις. Εκτός από το να έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο, οι μαθητές απολαμβάνουν τις πολλές εφαρμογές που έχουν ως βάση το παιχνίδι, ή εφαρμογές που προσφέρονται στις κινητές συσκευές τους (Murray & Olcese, 2011).

Οι εκπαιδευτικοί έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν τις εκπαιδευτικές εφαρμογές του tablet, την οθόνη multitouch και τις πολυαισθητηριακές δυνατότητες στην συμμετοχή, την εισαγωγή, την πρακτική και την ενίσχυση των εννοιών μάθησης (Castelluccio, 2010: Hill. 2011; Murphy. 2011: Murray & Olcese. 2011: Stevens. 2011).

Το παρόν άρθρο θα αναδείξει την αποτελεσματική παιδαγωγική χρήση των tablets στη διδασκαλία και μάθηση των μαθηματικών, παραθέτοντας παραδείγματα από τον χώρο της γεωμετρίας.

Τα tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Η έρευνα σχετικά με τη χρήση των tablets στα μαθηματικά εστιάζει κυρίως στην επίλυση προβλημάτων, στις δραστηριότητες ανακάλυψης και στην εξερεύνηση μαθηματικών σχέσεων ως πρακτικές με μεγάλο αντίκτυπο στην τάξη των μαθηματικών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν τα tablets ως εκπαιδευτικό παιχνίδι βασισμένο σε εφαρμογές και με πολυαισθητηριακές δυνατότητες συμμετάσχουν, εισάγουν και ενισχύουν τις έννοιες της μάθησης (Castelluccio, 2010; Hill, 2011; Murphy, 2011).

To tablet αποτελεί έναν μικρό ατομικό υπολογιστή, που παρέχει τη δυνατότητα χιλιάδων εφαρμογών που υποστηρίζονται από το Αρρ Store. Μεταξύ αυτών των χιλιάδοον εφαρμογών συμπεριλαμβάνονται και εκπαιδευτικές εφαρμογές, για τους μαθητές. Πρόκειται για μια από τις πιο πρόσφατες συσκευές τεχνολογίας που εισάγονται στις αίθουσες διδασκαλίας. To tablet έχει εξειδικευμένες εφαρμογές στις οποίες συμμετέχουν όλες οι αισθήσεις (π.χ., ακοή, όραση και αφή) (Murray & Olcese, 2011; Stevens, 2011). Πολλοί ερευνητές έχουν ενθαρρύνει την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην τάξη των μαθηματικών (Amin, 2010; Banister, 2010).

Υπεύθυνοι σε πολλές σχολικές περιοχές έχουν επενδύσει στην τεχνολογία των μαθητών, επειδή η έρευνα έχει αποδείξει ότι η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην προώθηση της μάθησης, της δέσμευση, των επιτευγμάτων στα μαθηματικά των μαθητών (Castelluccio, 2010; Stevens, 2011). Το διαδραστικό παιχνίδι που βασίζεται στη μάθηση και στην ασύρματη πρόσβαση στο Internet με το tablet θα μπορούσε να καταστεί βασικό εργαλείο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί αναδιοργανώνουν το τρέχον περιβάλλον μάθησης (Hill, 2011).

Σχετικές έρευνες με τη χρήση των tablets στη διδασκαλία των μαθηματικών

Η μελέτη των Li και Pow (2011) ενσωμάτωσε τη χρήση των εφαρμογών εκμάθησης χρησιμοποιώντας ένα tablet. Σε μία πειραματική μελέτη πέντε εβδομάδων, οι Li και Pow (2011) διαπίστοοσαν ότι η χρήση των tablet είχε τεράστια επίδραση στην εκμάθηση αν οι μαθητές είχαν την δυνατότητα να χρησιμοποιούν την τεχνολογία ως τον γνωστικό τους σύντροφο σε ένα διαφορετικό δημοτικό σχολείο στο Χονγκ Κονγκ. Τα αποτελέσματα των Li και Pow (2011) έδειξαν αυξημένο κίνητρο για μάθηση, ισχυρότερη ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων, καθώς και βελτιωμένες στρατηγικές μάθησης.

Τα tablets έχουν αξιοποιηθεί επίσης στην επέκταση της μαθηματικής σκέψης και την ενίσχυση της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων (Tangney et al, 2010). Έχοντας υπόψη τις δυνατότητες αυτών των συσκευών στην υποστήριξη της συνεργατικής και της πλαισιοστρεφούς μάθησης, η χρήση τους μπορεί να αντιμετωπίσει ορισμένες από τις ανησυχίες στην διδασκαλία των μαθηματικών καθο’)ς οι διδακτικές προσεγγίσεις και το από-πλαισιοστρεφές υλικό στην πραγματικότητα έχουν αφαιρεθεί από τις ρυθμίσεις.

Στο επίπεδο του σχολείου, οι Tangney κ.ά. (2010) εξερεύνησαν τις καινοτόμες χρήσεις των tablets στα μαθηματικά μεταξύ των μαθητών που ασχολούνται με «εξωσχολικές» ρυθμίσεις. Ενημερωμένοι από μία κοινωνική εποικοδομητική παιδαγωγική προσέγγιση στο m-learning, οι συγγραφείς παραθέτουν παραδείγματα όπου οι λειτουργίες και οι δυνατότητες των εφαρμογών των tablets μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση στο σχεδιασμό σεναρίων μάθησης που πραγματοποιούνται σε αληθινά περιβάλλοντα, ανοίγοντας τον δρόμο για την εξερεύνηση εννοιών στην τριγωνομετρία και τα κλάσματα από τους μαθητές και την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλής διανόησης.

Το έργο του Niess (2006) υπήρξε σημαντικό στην κατανόηση των ευκαιριών και προκλήσεων της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση των μαθηματικών. Ο Niess (2006) διερευνά το κατά πόσον είναι δυνατόν να διδάξει κανείς τις σημαντικές ιδέες που περιλαμβάνονται στις μαθηματικές έννοιες με τέτοιο τρόπο που η τεχνολογία να μεταδίδει την έννοια σε μία μορφή κατανοητή από τους μαθητές. Ενδεικτικά τα τεχνολογικά εργαλεία που εξετάζονται είναι η αριθμομηχανή, τα υπολογιστικά φύλλα, τα πινέλα Geometer και κάποιες βοηθητικές εφαρμογές.

Συγκεκριμένα, η Key Curriculum Press (http://www.keycurriculum.com/) δημιούργησε το Sketchpad Explorer, μια δωρεάν εφαρμογή που επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδρούν με τα αρχεία του Sketchpad Geometer (http://www.keycurriculum.com/) (Schuck et al., 2012). Η εφαρμογή δεν επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργούν νέα σχέδια, αλλά οι δραστηριότητες και τα πρότυπα είναι διαθέσιμα σε όλο το διαδίκτυο. Τα σχέδια μπορούν επίσης να δημιουργηθούν σε υπολογιστές και να διαμοιραστούν με το tablet μέσω του iTunes. Ακόμη και με αυτούς τους περιορισμούς, ωστόσο, αυτή η εφαρμογή διαθέτει πολλά από τα οφέλη του λογισμικού δυναμικής γεωμετρίας όπως το Sketchpad Geometer στην φιλική προς το χρήστη οθόνη αφής του tablet (Schuck et al.. 2012). Η εφαρμογή επίσης ΗΜΗ Fuse περιλαμβάνει μια λειτουργία γραφικών παραστάσεων με αριθμομηχανή, εικονίδια και δραστηριότητες εξερεύνησης. Πολλαπλές άλλες εφαρμογές μάθησης διατίθενται (ή θα διατίθενται σύντομα) στους μαθητές για να εξερευνήσουν τις μαθηματικές σχέσεις (Bannon et al., 2012). Σύμφωνα τέλος με τον Larkin (2014), οι μαθητές μέσω το^ν tablets, έχουν την δυνατότητα της ανατροφοδότησης χρησιμοποιώντας τα ανάλογα ε- φαρμογίδια ανατροφοδότησης. Παράλληλα μέσα από τα tablets και τις εφαρμογές τους κατανοούν πιο εύκολα τα μαθηματικά σύμβολα, τις μαθηματικές σχέσεις και γενικά ό,τι σχετίζεται με το πρακτικό κομμάτι των μαθηματικών.

Η διδασκαλία των μαθηματικών μέσα από τα tablets

Η παρακολούθηση πρότυπων μαθημάτων για το μάθημα των μαθηματικών μέσω tablet μπορεί να αναβαθμίσει ιδιαίτερα τη διδασκαλία του συγκεκριμένου αντικειμένου (Dawson, 2008). Σήμερα, οι ταχύτητες μεταφοράς δεδομένων των δικτύων είναι μεγάλες με αποτέλεσμα να είναι ικανές να μεταφέρουν με σχετική άνεση βιντεοδεδομένα. Αυτό καθιστά δυνατή τη δημιουργία μιας κεντρικής βάσης δεδομένων με οπτικοακουστική πληροφορία σε κάποιο φορέα, είτε αυτός είναι πανεπιστήμιο, σχολείο ή το υπουργείο όπου θα μπορούσε να υπάρχει κεντρικός διάκομιστής (server) που να εξυπηρετεί αιτήσεις μέσα από το δίκτυο (Bannon et al., 2012).

Στη βάση αυτή του tablet θα μπορούσαν να υπάρχουν και άλλα πρότυπα μαθήματα για κάθε ενότητα του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός των μαθηματικών, να έχει μια ακόμη πηγή πληροφορίας για το μάθημα που καλείται να διδάξει, (έκτος από το e-yliko, photodentro, κτλ). Ανεξάρτητα από το αν είναι νέος δάσκαλος και αναζητεί βοήθεια για το ξεκίνημά του ή έμπειρος εκπαιδευτικός, που ίσως θα θελήσει να δει κάτι καινοτόμο, διαφορετικό ή μια παραλλαγή στον μέχρι τώρα τρόπο διδασκαλίας του (Dawson, 2008). Είναι σχετικά εύκολο να βρεθούν πληροφορίες τόσο από βιβλία αλλά και από το διαδίκτυο για κάποιο θέμα που ενδιαφέρει. Δυσκολεύουν τα πράγματα όμως όταν κάποιος θελήσει να αντλήσει μια κινούμενη εικόνα. Εξάλλου δεν υπάρχει κάτι αντίστοιχο, και όταν υπάρχει, πρέπει να το παρακολουθήσει ολόκληρο, να επιλέξει τυχόν σκηνές ή αποσπάσματα που τον ενδιαφέρουν, για να τα μοντάρει και να τα προβάλλει στους μαθητές του. Αυτό αποτελεί μια εργασία ιδιαίτερα επίπονη και χρονοβόρα, με αποτέλεσμα όλοι να την αποφεύγουν. Ωστόσο μέσα από το tablet ο εκπαιδευτικός αρχειοθετεί και παραμετροποιεί τα οπτικοακουστικά δεδομένα, ώστε να είναι εύκολα στην πρόσβαση αλλά και στη χρήση. Κατά κάποια έννοια τα tablets αποτελούν μια φυσική επέκταση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των αριθμομηχανών, συνδυάζοντας τη δύναμη των ηλεκτρονικών υπολογιστών με την ευκολία των αριθμομηχανών. Στην καλύτερη περίπτωση το tablet, με πολλές μεγάλες μαθηματικές εφαρμογές, μπορεί να αποτελέσει έναν θαυμάσιο τρόπο για να εξερευνηθούν τα μαθηματικά σε έναν πιο διαδραστικό τρόπο από ό, τι μπορεί να γίνει με εικόνες σε βιβλία.

Προκειμένου να χρησιμοποιηθούν τα tablets αποτελεσματικά στη διδασκαλία των μαθηματικών, ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσδιορίσει αρχικά τις ανάγκες των μαθητών του, στηριζόμενος πάντα και στην ηλικία τους. Σαφώς διαφορετικά χρησιμοποιούνται τα tablets στο δημοτικό και αλλιώς στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα μικρά παιδιά έχουν ανάγκη ένα ελκυστικό περιβάλλον εφαρμογής σε σχέση με τα μεγαλύτερα παιδιά. Επίσης η χρήση του tablet εξαρτάται και από την ενότητα διδασκαλίας.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναθέτει ή ημερήσια ή εβδομαδιαία την ολοκλήρωση μιας εφαρμογής στους μαθητές του. Έτσι έχει τη δυνατότητα να παρακολουθεί την πρόοδο τους και αναλόγως να πράττει ή με επιπρόσθετες εφαρμογές ή με τις ήδη υπάρχουσες μέχρι να εμπεδωθούν από το μαθητή. Γενικά παιχνίδια που βασίζονται στη μάθηση έχουν αποκτήσει μεγάλη δημοτικότητα ως μια βασική αποτελεσματική και καινοτόμα εκπαιδευτική στρατηγική μεταξύ των δασκάλων των μαθηματικών του 21ου αιώνα (Mansour & El-Said, 2009). Οι Mansour και El-Said (2009) εξήγησαν ότι η χρήση του παιχνιδιού που βασίζεται στη μάθηση ως ένα εκπαιδευτικό εργαλείο, βρίσκεται ακόμα στα σπάργανα. Κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών, ο Griffin (2007) πρότεινε ότι οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να συνδέσουν παραδείγματα για τον πραγματικό κόσμο μέσα από διαδραστικά παιχνίδια. Στο δημοτικό οι μαθητές συνήθως απολαμβάνουν τα παιχνίδια και ενδιαφέρονται για τα μαθηματικά μέσα από αυτά τα παιχνίδια (Griffin, 2007).

Οι ερευνητές ασχολήθηκαν με την διερεύνηση της γενικής χρήσης των εφαρμογών tablet στην τάξη, με τα οποία ηχογράφησαν τις συνομιλίες σε πραγματικό χρόνο καθώς οι μαθητές έλυναν ένα μαθηματικό πρόβλημα. Η εφαρμογή που επιλέχθηκε για το σκοπό αυτό ήταν η Edu creations. Η Edu creations διατίθεται στην αγορά ως μία εγ- γράψιμη διαδραστική συσκευή που καταγράφει τόσο την φωνή και την γραφή σε πραγματικό χρόνο. Πρόκειται για μία εφαρμογή σχεδιασμένη για τους εκπαιδευτικούς για να δημιουργούν μαθήματα και να τα μοιράζονται στο διαδίκτυο δημόσια ή με τους μαθητές τους – «Διδάξτε ό,τι γνωρίζετε. Μάθετε ό,τι δεν γνωρίζετε» (Educreations, 2013). Υπάρχει, ωστόσο, μια άλλη χρήση για αυτήν την εφαρμογή, η αξιολόγηση της εκμάθησης των μαθητών. Η εφαρμογή επιτρέπει την καταγραφή οποιουδήποτε γραπτού καθώς οι μαθητές δουλεύουν πάνω σε ένα μαθηματικό πρόβλημα, και καταγράφει τους μαθητές που εξηγούν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την επίλυση του προβλήματος, ενώ σκέφτονται φωναχτά καθώς το λύνουν. Υπάρχουν και άλλες παρόμοιες εφαρμογές διαθέσιμες, όπως το Show Me. Ωστόσο η Educreations δεν διαθέτει την επιλογή για δημόσια κοινή χρήση ως προεπιλεγμένη ρύθμιση, η οποία αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την προστασία της ιδιωτικής ζωής στην χρήση για την αξιολόγηση των μαθητών.

Εξερευνώντας τη γεωμετρία στον πραγματικό κόσμο μέσα από τα tablets

Ένα ισχυρό θέμα που αναδύεται είναι η χρήση του tablet από εκπαιδευτικούς για την εξερεύνηση και απόκτηση καλύτερης γνώσης των μαθηματικών στο καθημερινό περιβάλλον και την κινητοποίηση της σκέψης τους σχετικά με τις μαθησιακές εμπειρίες των Μαθηματικών σε περιβάλλοντα πραγματικών καταστάσεων. Οι δραστηριότητες που εμπλέκονται συλλαμβάνουν και υποσημειώνουν εικόνες από το πλούσιο και ουσιαστικό, περιβάλλον που δημιουργείται από τον χρήστη. Τα αντικείμενα αυτά στη συνέχεια αποτέλεσαν το επίκεντρο συζητήσεων στις αίθουσες διδασκαλίας με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς ως τον καταλύτη για τις σκέψεις τους σχετικά με την αυθεντική, τεχνολογική μαθηματική παιδεία.

Με τον τρόπο αυτό, ανέπτυξαν την γνώση τους σχετικά με τη χρήση των tablets στην διδασκαλία tcov μαθηματικών (ή «Maths TPACK»). Η Γεωμετρία και τα κλάσματα είναι τα πεδία των Μαθηματικών που χρησιμοποιούνται συχνότερα σε αυτά τα σενάρια (Kearney & Maher, 2013).Η Τζοάνα, μια μαθήτρια, σύμφωνα με την έρευνα των

Kearney & Maher (2013) περπατούσε μέσα στην πόλη και παρατήρησε γεωμετρικά σχήματα στα αστικά τοπία. Χρησιμοποίησε το tablet της για να τραβήξει μία φωτογραφία (Εικ. 1) και αργότερα, στο τρένο για το σπίτι, υπογράμμισε τα σχήματα στη φωτογραφία (Εικ. 2). Αργότερα έδειξε αυτές τις φωτογραφίες και συζήτησε συναφείς μαθηματικές έννοιες με τους συμμαθητές της και τον καθηγητή της σε μια μικρή ομάδα συνομιλίας γύρω από το tablet, κατά την διάρκεια ενός μαθήματος στο σχολείο.

Εικόνα 1 και 2: Σχήματα μέσα στην πόλη (όπως φοηογραφήθηκο.ν και υποσημειώθηκαν από την Τζοάνα)

Η χρήση ενός tablet για τα κλάσματα θα μπορούσε να είναι αρκετά διασκεδαστική στα παιδιά.

To tablet επιτρέπει και στους δασκάλους να παρακολουθήσουν και να συζητήσουν με τους μαθητές τους τα μαθηματικά που σχετίζονται με αντικείμενα του πραγματικού κόσμου. To tablet επίσης επιτρέπει στους δασκάλους να εμπνευστούν από το περιβάλλον τους και στη συνέχεια να αναπτύξουν άμεσα και να δημιουργήσουν ένα σχέδιο μαθήματος από αυτό. Αντιλαμβάνονται ότι μπορούν να αντλήσουν έμπνευση για τα μαθήματα των μαθηματικών από παντού. Οπουδήποτε και αν είναι, εάν σκεφτούν κάτι για ένα πολύ καλό μάθημα ή δουν κάτι που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην τάξη για να βοηθήσουν στην μεταφορά των μαθηματικών εννοιών σε πραγματικές καταστάσεις της ζωής, το φωτογραφίζουν χάριν στο tablet (Kearney & Maher, 2013).

Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας τις παραπάνω απόψεις, μπορεί να ειπωθεί ότι τα tablets, δίνουν τη δυνατότητα να δημιουργούνται δραστηριότητες για οπτικοποίηση στη θεωρία των μαθηματικών και να δημιουργούνται πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών που αναφέρονται στη συγκεκριμένη θεματική ενότητα για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης παν μαθητών.

Τα μαθηματικά, ασχολούνται με τη δημιουργία μοντέλων, τα οποία αποτελούν περιγραφές, αναπαραστάσεις του κόσμου. Στα μοντέλα συνήθως υπάρχουν μαθηματικές

συναρτήσεις και εξισώσεις, οι οποίες περιγράφουν καταστάσεις του φυσικού κόσμου, και οι οποίες συνήθως δεν γίνονται αντιληπτές από τους μαθητές.

Συσκευές κινητής μάθησης όπως το tablet, αναμένεται να έχουν σημαντικό ρόλο στην μάθηση της Ευρώπης του 21ου αιώνα, εάν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν σωστά το δυναμικό των συσκευών (Banister, 2010; Bauleke & Herrmann, 2010). Η τεχνολογία, θα μπορούσε να στηρίξει την διδασκαλία των μαθηματικών σε ένα ουσιαστικό πλαίσιο που θα ενισχύει τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Συμπερασματικά, η χρήση των tablets κρίνεται καινοτόμα στην εκπαίδευση με βάση τη θέση που κατέχουν οι νέες τεχνολογίες πληροφορικής και εκπαίδευσης σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής του σύγχρονου ανθρώπου. Η χρήση τους, θα εμπλουτίσει και θα δημιουργήσει καινούρια δεδομένα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα αλλάξει το ρόλο όλων των εμπλεκομένων με την εκπαίδευση καθώς και τον τρόπο μεθοδολογίας και εργασίας.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Amin, J. (2010). Twenty first century classrooms: Changing scenario. Learning Community: An Interna-tional Journal of Education & Social Development, 1(1). 23- 28.

Banister, S. (2010). Integrating the iPod touch in K-12 Education: Visions and vices. Computers in the Schools, 27(2), 121-131

Bannon. S., Martin, G. & Nunes-Bufford. K. (2012). Integrating iPads into Maths Education. In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2012 (pp. 3519-3522). Chesapeake, VA: A ACE

Buckley. P. (2010). The rough guide to the iPad. New York, NY: Penguin Group.

Castelluccio. M. (2010). The tablet at work. Strategic Finance, 92(5), 59-60.

Dawson. V.. (2008). Use of information communication technology by early career science teachers in Western Australia. International Journal of Science Education 30(2). 203-219

Educreations (2013). Ανακτημένο από: https://www.educreations.com/

Griffin. S. (2007). Early intervention for children at risk of developing mathematical learning difficulties. In D. B. Berch & Μ. M. Mazzocco (Eds.). Why is math so hard for some children?: The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities (pp. 343-345). Baltimore. MD: Paul Η Brookes.

Hamilton. Β. (2007). It’s elementary: Integrating technology in the primary grades. Eugene. OR: Interna-tional Society for Technology in Education

Hill, R. A. (2011). Mobile digital devices. Teacher Librarian. 39(1), 22-26.

Houghton Mifflin Harcourt. (2012). HMH Fuse™ algebra I: Results of a yearlong algebra pilot in River-side. California. Retrieved from http://www.hmheduca- tion.com/fuse/pdf/hmh-fuse-riverside-whitepaper.pdf

Kearney M. and Maher D. (2013). Mobile learning in maths teacher education: using ipads to support pre-service teachers” professional development. Australian Educational Computing, 27(3)

Larkin. K. (2014). iPad apps that promote mathematical knowledge?: Yes. they exist!

[online]

, Australian Primary Mathematics Classroom, 19, (2). 28-32.

Li, S.C. & Pow, J.W.C. (2011). The Affordance of Deep Infusion of One-to-One Tablet PCs into and beyond Classroom. International Journal of Instructional Media. 38 (4) pp. 319-326.

Mansour, S. S., & El-Said. M. (2009). Multi-players role-playing educational serious games: A link be-tween fun and learning. International Journal of Learning, 15(11), 229-239.

Murphy. G. D. (2011). Post-PC devices: A summary of early iPad technology adoption in tertiary environ-ments. Ε-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching. 5(1), 18-32.

Murray. O., & Olcese, N. (2011). Teaching and learning with iPads, Ready or not? Techtrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, 55(6), 42-48

Niess. M. L. (2006). Guest Editorial: Preparing teachers to teach mathematics with technology. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(2), 509 -523.

Quick. N. (2014). Using iPads to improve academic gains for students with disabilities. Retrieved from: http://scholarworks.rit.edu/cgi/viewcontent.cgi7arti- c!e= 1005&context=eatc

Rosen. Y., & Beck-Hill. D. (2012). Intertwining digital content and one-to-one laptop learning environment. Journal of Research on Technology in Education. 44(3). 223-239

Schuck. S.. Aubusson. P., Kearney. M., & Burden, K. (2012). Mobilising teacher education: A study of a professional learning community. Teacher Development, 16.

Stevens. C. (2011). Designing the iPad: Building applications that sell. Hoboken. NJ: John Wiley and Sons.

Tangney. B., Weber, S.. O’Hanlon, P., Knowles, D., Munnelly. J., Salkham. A.

(2010). MobiMaths: An approach to utilising smartphones in teaching mathematics. Paper presented at the 9th International Conference on Mobile Learning, mLearn

Category: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ | 1 σχόλιο

Ιανουάριος 27

Η ηλεκτρονική μάθηση(e-Learning), παράγοντας γνωστικής ανάπτυξης και καλλιέργειας δεξιοτήτων.

Περίληψη https://blogs.sch.gr/kkantas/

Η βασική εκπαιδευτική αντίληψη είναι ότι ο σύγχρονος άνθρωπος πρέπει να έχει την εξασφαλισμένη δυνατότητα να μαθαίνει με πολλαπλούς τρόπους, να έχει ίσες ευκαιρίες για μάθηση και κατάρτιση απαλλαγμένες από χωροχρονικές δεσμεύσεις, να έχει επιλογές στο πώς και τι θα μαθαίνει και να αποτελεί το «κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας». Γενικά, εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια εκπαιδευτική διαδικασία/μοντέλο όπου δεν απαιτείται η φυσική παρουσία του εκπαιδευομένου σε μια τάξη/ αμφιθέατρο. Επίσης η εκπαίδευση και μελέτη είναι εξατομικευμένη και επιτελείται μέσω ειδικά διαμορφωμένων εγχειριδίων, ενώ υπάρχει ανά τακτά χρονικά διαστήματα επαφή ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τον εκπαιδευτικό. Το «e-Learning», ως μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, είναι η διαδικασία εκμάθησης όπου όμως η εκπαίδευση ή ακριβέστερα η μαθησιακή διαδικασία εκτελείται μέσα από τις σύγχρονες τεχνολογίες, όπως προγράμματα υπολογιστών και τηλεπικοινωνιακά προηγμένα συστήματα. Η αδελφοποίηση θα μπορούσε να οριστεί ως μια μορφή συνεργασίας μεταξύ σχολικών τάξεων που βρίσκονται σε διαφορετική τοποθεσία.

Εισαγωγή

Η εξ αποστάσεως διαδικτυακή εκπαίδευση (e-Learning) ή «Τηλεκπαίδευση» εμπεριέχει συνεργατική εκπαίδευση και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών καθώς και μεταξύ εκπαιδευόμενων, όπως δηλαδή συμβαίνει στην κλασική εκπαίδευση, π.χ. σε μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας (Bourletides et al., 2003). Εξ άλλου τα ηλεκτρονικά σεμινάρια γίνονται σε «τάξη». Απλά αυτό που συμβαίνει στο e-Learning είναι ότι ο εκπαιδευτής και οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε διαφορετικούς χώρους και η έννοια της «τάξης» δημιουργείται εικονικά – π.χ. από τον υπολογιστή (White, 1997). Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία μπορεί να είναι με ασύγχρονη συνεργασία (asynchronous collaboration), με σύγχρονη συνεργασία (synchronous collaboration) ή με εξατομικευμένο ρυθμό (self-based) (Κοντογιαννοπούλου, 1992). Ο εκπαιδευόμενος έχει συνήθως πλήρη έλεγχο του ρυθμού προόδου, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει διαθέσιμη, αν το επιθυμεί, υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό ή τον ειδικό κάθε μαθησιακού θέματος. Η υποστήριξη είναι απαραίτητη, αφού στην αντίθετη περίπτωση θα μιλούσαμε μόνο για αυτοεκπαίδευση, η οποία θα μπορούσε να γίνει με άλλα μέσα, π.χ. βιβλίο ή CD-ROM (Καμπουράκης & Λουκής, 2006).

Τα βασικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του e-Learning

Το «e-Learning», ως την πλέον τεχνολογικά προηγμένη μέθοδο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, προσφέρει μια σειρά από σημαντικά πλεονεκτήματα αλλά και κάποια μειονεκτήματα (Cowan, 1995). Τα πλεονεκτήματα που προσφέρει είναι τα εξής: το εκπαιδευτικό υλικό είναι πάντα διαθέσιμο, μπορεί δηλαδή όποια στιγμή της ημέρας ο μαθητής να μπαίνει στην ηλεκτρονική τάξη αρκεί να μπορεί να υπάρχει σύνδεση με το Διαδίκτυο, είναι παντού διαθέσιμο, δηλαδή όπου και να είμαστε, είναι διαθέσιμο σε όλους που έχουν στη διάθεση τους απλά μέσα, όπως PC και σύνδεση με το Διαδίκτυο, και δεν απαιτεί οργανωμένους χώρους εκπαίδευσης, είναι πλούσιο σε περιεχόμενο, περιεκτικό και δεν κουράζει τον μαθητή, είναι εξαιρετικά αποτελεσματικό, όταν γίνεται με προηγμένο τρόπο παρουσίασης: πολυμέσα, βίντεο, ήχος, κείμενα, εικόνες, παραστάσεις, ομιλία, διαλογική συνεργασία (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Επίσης παραδίδεται με πολλούς τρόπους ώστε να ταιριάζει στις προτιμήσεις του μαθητή: αυτοδιδασκαλία, με ασύγχρονη συνεργασία, σύγχρονη διδασκαλία, επικοινωνία τόσο με τον δάσκαλο όσο και τους υπόλοιπους μαθητές, συνεχής βελτίωση του περιεχομένου και της αποτελεσματικότητας, συμμετοχική μάθηση με ενεργούς αντί παθητικούς μαθητές και τμηματοποίηση τόσο της παρουσίασης όσο και του περιεχομένου προσφέροντας δυνατότητες επαναχρησιμοποίησης και δημιουργίας κοινής βάσης με πολλά θέματα (White, 1997). Ως μειονεκτήματα του «e-Learning» θεωρούνται ότι δεν υπάρχει η παραδοσιακή αλληλεπίδραση της Αίθουσας, η τεχνολογία για τη δημιουργία «σύγχρονης» εκπαίδευσης είναι εξαιρετικά ακριβή και η δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου που να καλύπτει ανάγκες σε εξατομικευμένο επίπεδο είναι δύσκολη (από εκπαιδευτική σκοπιά) και δαπανηρή (White, 1997).

Η τεχνολογία WEB 2.0 βάση της ηλεκτρονικής μάθησης

Η ανάπτυξη της τεχνολογίας Web 2.0 πάνω στο διαδίκτυο επιτρέπει πλέον την αλληλεπίδραση του χρήστη ενώ στο Web 1.0 υπήρχε μόνο αναζήτηση πληροφοριών. Τα ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα εκμεταλλεύονται αυτήν την επιπλέον δυνατότητα και χρησιμοποιούν εφαρμογές που δίνουν μεγάλες δυνατότητες στους χρήστες να συμμετέχουν στη δημιουργία και τη διάχυση των πληροφοριών και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους χτίζοντας σχέσεις με άλλους ανθρώπους μέσω του διαδικτύου που να διασκελίζουν τα γεωγραφικά όρια (Konstantinidis, 2012).

Οι ιστότοποι των κοινωνικών δικτύων φιλοξενούν ένα πλούτο ετερογενών πληροφοριών που σε μεγάλο βαθμό δημιουργούνται από τους ίδιους τους χρήστες, οι οποίοι έχουν την δυνατότητα να οργανώσουν μικρότερα δίκτυα που να οργανώνονται με βάση δημογραφικές ή γεωγραφικές προτιμήσεις. Η τεχνολογία του Web 2.0 επιτρέπει λοιπόν την δημιουργία αλληλεπιδραστικών και συμμετοχικών εξ’ αποστάσεως εφαρμογών που αναπτύσσουν πολλές από τις δυνατότητες που είναι αποτέλεσμα της ανθρώπινης συνεργασίας που έχουν παρατηρηθεί μόνο σε ομάδες με άμεση επαφή στο παρελθόν. Οι τρεις κύριες εφαρμογές του Web 2.0 είναι (Κοντογιαννοπούλου, 1992):

η ανάπτυξη περιεχομένου από τους χρήστες

η αλληλεπίδραση των συστημάτων

η κοινωνική έκφραση-αντιπροσώπευση του χρήστη

Μαθησιακές στρατηγικές στην ηλεκτρονική μάθηση

Oι μαθησιακές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται με την βοήθεια των ΤΠΕ για αποτελεσματική μάθηση σύμφωνα με τον Jonassen (1994) είναι η ενεργητική μάθηση (active learning): η μέθοδος αυτή υποστηρίζει την ανεξάρτητη ενεργητική οικοδόμηση των γνώσεων εκ μέρους των εκπαιδευόμενων. Η μέθοδος προκύπτει ως άμεσο αποτέλεσμα της εμπειρίας που αποκομίζει το άτομο από τον κόσμο που το περιβάλλει, της ερμηνείας που δίνει σε αυτή, της αλληλεπίδρασης με τον κόσμο μέσω συλλογισμών, συνεργασίας, κλπ.

Η εποικοδομητική μάθηση (constructive learning): οι εκπαιδευόμενοι τακτοποιούν τις νέες γνώσεις ως συνέχεια των προϋπαρχουσών γνώσεων, για να σχηματίσουν ολοκληρωμένες έννοιες. Η επικοινωνία διδασκόντων-διδασκόμενων επιτρέπει την εξατομικευμένη ανακάλυψη και την άμεση απόκτηση εμπειριών που προωθούν τη μάθηση. Η συνεργατική μάθηση (collaborative learning):οι συμμετέχοντες μπορούν να μαθαίνουν σε ομάδες, αλληλεπιδρώντας ηλεκτρονικά με σύγχρονο ή ασύγχρονο τρόπο. Ως συνεργασία κατά τη μάθηση όπως αναφέρεται από τον Dillenburg (1999), θεωρούμε τη διεκπεραίωση κάθε συνεργατικής διαδικασίας μέσα σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως μελέτη ενός θέματος, από κοινού επίλυση ενός προβλήματος ή από κοινού ανάπτυξη ενός θέματος. Η εκούσια–θεληματική μάθηση (intentional learning):οι εκπαιδευόμενοι επιθυμούν οι ίδιοι (που οφείλεται σε εσωτερικά ή εξωτερικά αίτια), να βελτιωθούν, να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες ή να βελτιώσουν τις ήδη υπάρχουσες.

Οι ΤΠΕ μπορούν να βοηθήσουν με χρήση ειδικού λογισμικού π.χ. διαδραστικό εκπαιδευτικό υλικό, λογισμικό προσομοιώσεων, διαδίκτυο, κλπ. Η διαλογική μάθηση (conversational learning):αυτή η μέθοδος διατυπώνεται για πρώτη φορά στις εργασίες του Pask (1976 οπ. αν. Manfred & Clifford, 1995). Αυτός θεώρησε ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσω συζητήσεων που επιδιώκουν να κάνουν τη γνώση συγκεκριμένη και ξεκάθαρη. Η διαδικασία προσέγγισης της γνώσης μπορεί να βελτιώνεται ακόμη περισσότερο μέσω συζητήσεων και κριτικής κατανόησης και αντιπαραβολής των απόψεων όλων των συμμετεχόντων μεταξύ τους. Η ανακλαστική μάθηση (reflective learning):η μέθοδος αυτή ενεργοποιεί τους εκπαιδευόμενους να «ανακλούν» (αυτό-στοχασμός) πάνω σε αυτά που έχουν μάθει. Έτσι οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι γίνονται περισσότερο αυτόνομοι και συμμετέχουν ενεργητικότερα σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία.

Η μάθηση διαμέσου της ανακάλυψης (learning by discovering) και διερευνητική μάθηση (exploratory learning): σύμφωνα με αυτές τις μαθησιακές στρατηγικές οι διδασκόμενοι μπορούν να προσεγγίσουν μόνοι τους τη γνώση εξερευνώντας μια διαδικασία, μια κατάσταση, ένα λογισμικό, ένας πρόβλημα κλπ. Τέλος η μάθηση διαμέσου επίλυσης προβλημάτων (problem solving learning, PBL):η μέθοδος αυτή δίνει την δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να ξεκινάει με ένα πρόβλημα προς επίλυση παρά με μια έννοια την οποία πρέπει να μελετήσει και να «μάθει». Η μέθοδος αυτή βρίσκεται σε συμφωνία με τα νέα μοντέλα διδασκαλίας, τα οποία προτείνουν ότι η έμφαση πρέπει να δοθεί στους εκπαιδευόμενους και όχι στη μετάδοση της γνώσης από τον εκπαιδευτή (δασκαλοκεντρική προσέγγιση).

Συμπεράσματα

Η χρήση της ηλεκτρονικής μάθησης σε εκπαιδευτικό και διδακτικό πλαίσιο μπορεί να θεωρηθεί ως δυνητικά ισχυρή ιδέα μόνο και μόνο επειδή οι μαθητές περνούν πολύ χρόνο σε αυτές τις online δραστηριότητες δικτύωσης. Σύμφωνα με επίσημες μελέτες (Lewis, 2004; Crawley et al., 2007; De Bono, 2009) η ηλεκτρονική μάθηση συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην αλληλεπίδραση, τη συνεργασία, την ενεργό συμμετοχή, την ενημέρωση, την κατανομή των πόρων, την υποστήριξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων καθώς η νέα διαδικτυακή εποχή (Web 2.0) αναδεικνύει καινούργιες μορφές πολιτισμού και μάθησης. Η διαπίστωση πως οι νέοι μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα μέσα από δραστηριότητες οι οποίες σχετίζονται με τη διασκέδαση και τη δημιουργική συμμετοχή αποτελεί ισχυρό κίνητρο ένταξης της ηλεκτρονικής μάθησης στην διαδικασία μάθησης (De Bono, 2009).

Σ’ αυτή τη νέα εποχή, όπου δημιουργείται ένα δυναμικό πλέγμα σχέσεων μεταξύ των φορέων πληροφόρησης, του κοινού και της τεχνολογίας, πολιτιστικοί και εκπαιδευτικοί φορείς καλούνται να επαναπροσδιορίσουν τις αξίες και το ρόλο τους εφόσον θέλουν να παραμείνουν στις επάλξεις ως κέντρα διαχείρισης της πληροφορίας, δημιουργικής μάθησης, προώθησης της νέας τεχνολογίας και συνοχής του κοινωνικού ιστού. Κρίνεται επομένως απαραίτητο οι βιβλιοθήκες, τα σχολεία, τα Πανεπιστήμια, τα πνευματικά κέντρα και γενικότερα οργανισμοί εκπαίδευσης και επιμόρφωσης να ενισχύσουν το ρόλο τους ως χώροι ανακάλυψης, ερμηνείας και απόκτησης εμπειριών και να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης των πολιτών μέσα από την λογική της δια βίου μάθησης. Η λογική αυτή αναδεικνύεται μέσα από τις υπηρεσίες του Web 2.0 και τα κοινωνικά δίκτυα (Lewis, 2004).

Η αξιοποίηση των διαδικτυακών περιβαλλόντων του Web 2.0 στην Εκπαίδευση συμβαδίζει με τις αρχές που διέπουν τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Σύμφωνα με τον εποικοδομητισμό του J. Piaget, ο μαθητής μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο του δίνει τη δυνατότητα να αλληλεπιδρά μαζί του, καθώς ο ίδιος κατασκευάζει με ενεργητικό τρόπο τη γνώση στις διάφορες φάσεις εξέλιξής του. Σύμφωνα με τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρήσεις, η μάθηση συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης συνεργατικών δραστηριοτήτων. Τα διαδικτυακά περιβάλλοντα της ηλεκτρονικής μάθησης ενσωματώνουν πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών: υποστηρίζουν την ανταλλαγή ιδεών, τη συνεργασία για παραγωγή κοινού έργου, την οικοδόμηση περιεχομένου, την έκφραση μέσω πολυτροπικών κειμένων. Παράλληλα, παρέχουν τη δυνατότητα επέκτασης του φυσικού χώρου και χρόνου της σχολικής τάξης, δημιουργώντας ένα διαφορετικό – συμπληρωματικό μαθησιακό πλαίσιο (Crawley et al., 2007).

Βιβλιογραφία

Bourletides Konstantinos, Kainourios Dimitriosn Anastasiades Panagiotis, (2003), «Implementing e-Learning Methodology on Teaching Entrepreneurship in Secondary Education», 3rd International Conference on New Horizons in Industry and Education, Technological Educational Institute of Crete, Proceedings: pp. 634-640, Santorini, Greece.

Cowan. J. (1995). The Advantages and Disadvantages of Distance Education. Distance Education for Language Teachers, pp. 14-20.

Crawley, C., Dumitru P. & Gilleran, A. (2007). Learning with eTwinning. A Handbook for Teachers.

[cited18January2009].Access:http://www.etwinning.net/shared/data/etwinning/booklet/etwinning_handbook_2007/etwinning_en.pdf .

Crawley, C., Gilleran, A., Scimeca, S., Vuorikari, R. & Wastiau, P. (2009). Beyond School Projects – A report on eTwinning 2008-2009. Central Support Service for eTwinning, European Schoolnet, Rue de Trèves 61, 1040 Brussels Belgium, www.eun.org, published September 2009.

De Bono, E. (2009). Thinking is the most important skill & it can be taught. Lecture given at the eTwinning Conference in Prague on 13.02.2009.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ‘collaborative learning’? In P. Dillenbourg (Ed). Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier.

Gilleran, A. (2006). Learning with eTwinning. Central Support Service for eTwinning, European Schoolnet, Rue de Trèves 61, B-1040 Brussels Belgium, www.eun.org, published April 2006.

Hendry, G. D., Bromberger, N. & Armstrong, S. (2011). Constructive guidance and feedback for learning: The usefulness of exemplars, marking sheets and different types of feedback in a first year law subject. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(1), 1-11.

Jonassen, D.H. (1994). Thinking Technology : toward a constructivist design model, Educational Technology, April, pp. 34-37.

Kafai, Y. & Resnik, M. (1996). Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Keppell, M. & Carless, D. (2006). Learning-oriented assessment: A technology-based case study. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 13(2), 179-191.

Knight, P. (2006). The local practices of assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 435-452.

Konstantinidis, A. (2012). Implementing Learning-Oriented Assessment in an eTwinning Online Course for Greek Teachers. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 8(1), 45-62

Lewis, G. (2004). The Internet and Young Learners. Oxford: OUP.

Manfred K. & Clifford J. (1995) Catering for different learning styles. Association for Learning Technology Journal, 3 (1). pp. 5-11.

Phillips, D., Burwood, S. & Dunford, H. (1999). Projects with Young Learners. Oxford: OUP.

White C. (1997) Technology and social studies: an introduction. Social Education, 61(3), 147-149

Καμπουράκης, Γ. & Λουκής, Ε. (2006) e-λεκτρονική μάθηση. Αθήνα:Κλειδάριθμος.

Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (1992) Οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές διαστάσεις της χρήσης νέων τεχνολογιών στο σχολείο. Σύγχρονα Θέματα τεύχ.46-47 , Δεκ.1992.

Category: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ | 1 σχόλιο