Καντάς Κωνσταντίνος

Εκπαιδευτικός Π. Ε. 70 kkantas@sch.gr

Περίληψη

0 γραπτός λόγος εξυπηρετεί ποικίλες ανάγκες και συνθήκες επικοινωνίας, με αποτέλεσμα να υπάρχουν πολλά είδη γραπτού λόγου, καθένα από τα οποία έχει τα δικά του χαρακτηρι­στικά περιεχομένου και δόμησης. Βάσει του παραπάνω, τα κειμενικά είδη δεν είναι αυθαί­ρετα δημιουργήματα των συγγραφέων, αλλά αποτελούν συστήματα κοινωνικής επικοινω­νίας κατάλληλα για ανάλογες περιστάσεις (Ματσαγγούρας, 2009). Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να παρουσιάσει το ρόλο των κειμενικών ειδών στην αποτελεσματική δίγλωσ­ση εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών.

Λέξεις – Κλειδιά: κειμενικά είδη, ομαδοσυνεργατικότητα, δίγλωσση εκπαίδευση, διαπολιτι- σμικότητα

Εισαγωγή

Σύμφωνα με τη Miller (1984) τα κειμενικά είδη (genres) αποτελούν «γλωσσικές μορφές κοι­νωνικής δράσης, τις οποίες, βέβαια, αναπτύσσουν συγκεκριμένες ομάδες με κοινούς στό­χους, για να διευκολύνουν τις λειτουργίες τους«. Υπό την έννοια αυτή, ο Halliday (1978) υποστηρίζει ότι τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές κατασκευές γλωσσικών κοινοτήτων που αποβλέπουν στη νοηματοδότηση της επικοινωνίας και όχι αυθαίρετες συλλήψεις μεμονω­μένων ατόμων.

Ο Hymes (1972) τόνισε την επικοινωνιακή φύση του λόγου και αναζήτησε τους παράγοντες που συγκροτούν το επικοινωνιακό πλαίσιο, στην ιδιαιτερότητα του οποίου οφείλει να προ­σαρμόζει ο λόγος, βασικά χαρακτηριστικά του, όπως είναι το περιεχόμενο, η δομή και το ύφος. Ο Halliday (1978) αντιλαμβάνεται τη γλώσσα ως σύστημα «κοινωνικής σημειωτικής» και θεωρεί ως βασική αποστολή του σχολείου να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να πα­ράγουν διαφοροποιημένες μορφές λόγου, ανάλογα με τη φύση των περιστάσεων επικοι­νωνίας (Ματσαγγούρας, 2009).

Μέσα σε αυτά τα πλαίσια τις τελευταίες τρεις δεκαετίες του 20ού αιώνα διαμορφώθηκε η επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση, βασικές αρχές της οποίας είναι οι εξής (Κωστούλη 2001):

Άμεση διδασκαλία του φαινομένου της επικοινωνίας, με αναφορά στους παράγο­ντες που την συγκροτούν και στις λειτουργίες που επιτελεί.

Διδασκαλία των γλωσσικών δομών μέσα από κείμενα αυθεντικής επικοινωνίας, με απώτερο σκοπό την επικοινωνιακή επάρκεια των μαθητών.

Προτεραιότητα στις υπερπροτασιακές δομές του συνολικού κειμένου.

Συσχέτιση των κειμενικών χαρακτηριστικών με του εξωκειμενικούς παράγοντες της επικοινωνιακής περίστασης.

Ανάδειξη των ενδο-κειμενικών σχέσεων που διέπουν τα κείμενα.

Ενεργός εμπλοκή των μαθητών στη δημιουργία και ενεργοποίηση ποικίλων κατα­στάσεων αυθεντικής επικοινωνίας.

Ο τελικός σκοπός της επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης είναι διττός: αφενός μεν, να διδάξει και να ασκήσει τους μαθητές στη χρήση των γλωσσικών δομών, αφετέρου δε, να τους καταστήσει ικανούς να τις χρησιμοποιούν ανάλογα με τα δεδομένα της επικοινωνια­κής περίστασης (Ματσαγγούρας, 2009).

Κειμενικά είδη και δίγλωσση εκπαίδευση

Οι Βλάχου & Παπαδημητρίου (2012), πραγματοποίησαν έρευνα με στόχο να διερευνήσουν τις δυσκολίες που εμφανίζουν στον γραπτό λόγο (ανάγνωση και γραφή) οι αλλόγλωσσοι μαθητές του δημοτικού σχολείου που έχουν τουλάχιστον πέντε χρόνια παραμονής στην Ελλάδα, σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά εξακολουθούν να εμφανίζουν δυσκολίες στον γραπτό λόγο σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους ακόμα και μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστον πέντε ετών) παραμονής στην Ελλάδα.

Το εύρημα αυτό συμφωνεί με αποτελέσματα προηγουμένων ερευνών (Παλαιολόγου, 1998), που διαπιστώνουν ότι οι παλιννοστούντες μαθητές εμφανίζουν περισσότερες μαθη­σιακές δυσκολίες απ’ ότι οι Ελλαδίτες συμμαθητές τους, ακόμα και 5 χρόνια μετά την πα­λιννόστηση, σε πολλούς τομείς της επίδοσης (ανάγνωση κειμένου, γραπτή έκφραση κ.α.). Συμφωνούν ακόμα με την άποψη ότι όλοι οι διδασκόμενοι μια δεύτερη γλώσσα παράγουν παρόμοια είδη λαθών – που χαρακτηρίζουν τη λεγόμενη «διαγλώσσα» – ανεξάρτητα από παράγοντες όπως η ηλικία και η μητρική γλώσσα (Αμπάτη & Ιορδανίδου, 2001).

Η κειμενοκεντρική προσέγγιση αποτελεί μια από τις πιο διαδεδομένες προσεγγίσεις στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Όπως υποστηρίζεται από την Μπέλλα (2007), θεωρείται ότι η κειμενοκεντρική προσέγγιση στηρίζεται πολύ περισσότερο στη θεωρία της γλώσσας, παρά σε θεωρία γλωσσικής κατάκτησης. Η μετάβαση από τις πιο παραδοσιακές διδακτικές μεθοδολογίες σχετίζεται, τόσο με τις απόψεις του Chomsky (1965), όσο και με τις απόψεις του Corder (1972) και των θεωρητικών της Δημιουργικής Κατασκευής.

Ο προσανατολισμός των διδακτικών μεθοδολογιών επηρεάστηκε από τη θέση του Chomsky (1965) ότι η γλωσσική εκμάθηση αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό του ανθρώπου και δεν είναι δυνατόν να προκύπτει από μίμηση, όπως πρέσβευε ο συμπεριφορισμός. Η συγκεκρι­μένη άποψη απελευθέρωσε τους διδάσκοντες, ώστε να αποτελούν μοναδική πηγή γνώσης και στο επίκεντρο τις διδασκαλίας ήρθε ο μαθητής, ο οποίος είναι περισσότερο ελεύθερος πια να καταπιαστεί με διδακτικές δεξιότητες λιγότερο κατευθυνόμενου χαρακτήρα.

Παράλληλα οι απόψεις του Corder (1972) και των θεωρητικών της Δημιουργικής Κατασκευ­ής ότι τα λάθη των μαθητών οδηγούν και συμβάλλουν στη γλωσσική κατάκτηση, έστρεψαν τη διδασκαλία σε μεθόδους και τεχνικές, όπως η ελεύθερη παραγωγή λόγου, απαλλάσσο­ντας με αυτόν τον τρόπο τους διδάσκοντες από το άγχος της αποφυγής των λαθών των μα­θητών.

Αφηγηματικά κείμενα

Σύμφωνα με τον Bruner (1986- 1992), ένα από τα δύο είδη σκέψης, το αφηγηματικό (narra­tive mode of thinking), προσδίδει νόημα στην κοινωνική πραγματικότητα αφηγηματοποιώ- ντας την ανθρώπινη δράση. Αυτό σημαίνει ότι η καθημερινή δράση των ατόμων γίνεται α­ντιληπτή σαν μία ιστορία με πρωταγωνιστές, προβλήματα, προσπάθειες, επιτυχίες και απο­τυχίες, προθέσεις, συνέπειες, αιτιοκρατικές και χρονικές σχέσεις και τα λοιπά στοιχεία της αφήγησης. Επίσης, το παιδί χρησιμοποιεί τα αφηγηματικά σχήματα στην πορεία ανάπτυξης της εγω-ταυτότητάς του (Ματσαγγούρας, 2009).

Με αυτή την έννοια, η αφήγηση δεν είναι απλώς μέσο έκφρασης, αλλά είναι κυρίως όργανο οικοδόμησης της πραγματικότητας και της προσωπικής ταυτότητας και η δυσκολία στην αφηγηματοποίηση δεν είναι μία λογοτεχνική δυσκολία που οφείλεται στην έλλειψη ταλέ­ντου, αλλά είναι στο βάθος μία γνωστική δυσκολία στην αιτιοκρατική συσχέτιση της αν­θρώπινης δράσης. Για τους παραπάνω λόγους, η αφήγηση έχει σημαντική θέση στη ζωή του ατόμου, όχι μόνο ως ευχάριστη ενασχόληση αφηγητών και ακροατών, αλλά και ως όργανο προσωπικής ανάπτυξης και ηθικοποίησης του ατόμου (Ματσαγγούρας, 2009).

Ειδικότερα για τη γραπτή έκφραση, προτείνεται η συστηματική διδασκαλία και εξάσκηση των μαθητών στις (α) βιωματικές αναδιηγήσεις και (β) αναπτυγμένες αφηγήσεις, αλλά και στους άλλους τύπους αφήγησης που μπορούν να διδαχθούν είτε αυτοτελώς είτε ως στοι­χεία των δύο αυτών κατηγοριών. Οι βιωματικές αναδιηγήσεις είναι σημαντικές, διότι, πρώ­τον, αναφέρονται σε θέματα τα οποία τα παιδιά έχουν προσωπικά βιώσει και, κατά συνέ­πεια, έχουν κάτι συγκεκριμένο να διηγηθούν. Υπάρχει, δηλαδή, η προϋπόθεση του μηνύμα­τος, κατά την ανάπτυξη της πρώτης φάσης του κειμενοκεντρικού-διαδικαστικού μοντέλου.

Οι βιωματικές αναδιηγήσεις είναι επίσης σημαντικές, διότι ως κείμενο η προσωπική αναδι- ήγηση είναι πλησιέστερα από κάθε άλλη μορφή κειμένου προς τον προφορικό λόγο. Αυτή η εγγύτητα καθιστά τα θέματα βιωματικής αναδιήγησης για τους μικρούς μαθητές σχετικώς οικεία και σαφώς κατά πολύ ευκολότερα από τις άλλες μορφές θεμάτων (Ματσαγγούρας, 2009).

Στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, η γραφή πρέπει να είναι ευχάριστη εμπειρία, κάτι που επιτυγχάνεται όταν το παιδί καλείται να αφηγηθεί προσωπικές του εμπειρίες, όταν δη­λαδή η γραφή αφορά σε πραγματικά και φυσικά γεγονότα και όχι σε ψεύτικες ιστορίες, σε πλασματικές ακολουθίες, γραμματικούς και ορθογραφικούς κανόνες ή ιστορίες άσχετες με τις εμπειρίες του παιδιού. Η γραφή πρέπει να είναι ενδιαφέρουσα, να είναι σχετική με το παιδί, να αποτελεί μέρος της εμπειρίας του παιδιού. Τα αφηγηματικά κείμενα προσφέρουν στο μαθητή δυνατότητες επιλογής, καθώς και δύναμη και κατανόησης του κόσμου του (Baker, 2001).

Περιγραφικά κείμενα

Τα περιγραφικά κείμενα αποτελούν τη δεύτερη μεγάλη κατηγορία κειμένων που συναντά κανείς στα σχολικά βιβλία, παρά το γεγονός ότι μερικοί αμφισβητούν την ύπαρξη αμιγών περιγραφικών κειμένων. Η κατηγορία των περιγραφικών κειμένων είναι πολύ ανομοιογε­νής, διότι συμπεριλαμβάνει διαφορετικά είδη περιγραφών. Άλλα, είναι λογοτεχνικής φύσης και αποτελούν ένα είδος σχολίου του συγγραφέα στην πραγματικότητα και άλλα είναι τεχνολογικής φύσης και αναφέρονται στην αντικειμενική παρουσίαση πραγμάτων και διαδι­κασιών (Ματσαγγούρας, 2009).Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις τα περιγραφικά κείμενα αφορούν (α) στην απεικονι­στική περιγραφή που αναφέρεται στη λογοτεχνική περιγραφή πραγμάτων, καταστάσεων, ζώων και προσώπων, (β) στην αφηγηματική περιγραφή κοινωνικών δραστηριοτήτων, που αναφέρεται σε περιγραφή εθίμων, τελετών και προγραμματισμένων ή αυθόρμητων κοινω­νικών εκδηλώσεων, και (γ) στην ειδησεογραφική περιγραφή, που καλύπτει κάποιες από τις μορφές του δημοσιογραφικού λόγου (άρθρο σε εφημερίδα κ.λπ.).Τέλος, οι τεχνολογικές περιγραφές (περιγραφή ενός χρηστικού εργαλείου του ανθρώπου, περιγραφή μιας μηχανής κλ.π.), που αφορούν κυρίως την πρακτική δραστηριότητα του αν­θρώπου, αποτελούν ένα ακόμη είδος κειμένου μη λογοτεχνικής φύσης που η επικοινωνια­κή προσέγγιση εντάσσει στο σχολικό πρόγραμμα (Ματσαγγούρας, 2009). Γραφή σημαίνει στοχασμό του ατόμου γύρω από τις ιδέες του και εξωτερίκευση των νοημά­των στους άλλους. Κάτι το οποίο πραγματοποιείται μέσω της περιγραφής. Η γραφή μπορεί να γίνεται μαζί με άλλους και να περιλαμβάνει τη σταδιακή δόμηση και αναδόμηση του κειμένου πριν από την τελική μορφή του. Ένα παιδί μαθαίνει να γράφει, όταν γράφει για κάποιον κάτι που να έχει νόημα και να μεταδίδει κάποιο μήνυμα (Baker, 2001).

Στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, τα περιγραφικά κείμενα, ενδείκνυνται για τη δι­δασκαλία του γραπτού λόγου, μέσω της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, καθώς είναι περισ­σότερο προσιτά στα παιδιά. Συγκεκριμένα για τους αλλοδαπούς μαθητές είναι περισσότερο εύκολο να περιγράφουν γραπτά μια κατάσταση, ένα γεγονός, ένα πρόσωπο, από το να α­φηγηθούν κάτι (Whitmore & Crowell, 1994; Baker, 2001). Σύμφωνα εξάλλου, με την ολιστι­κή προσέγγιση του αλφαβητισμού το άτομο μαθαίνει να γράφει με φυσικότητα για ένα σκο­πό, για επικοινωνία που να έχει νόημα και για προσωπική ευχαρίστηση (Whitmore & Crow­ell, 1994).

Η γλώσσα που χρησιμοποιείται πρέπει να έχει συνάφεια και νόημα για το παιδί. Το βάρος πέφτει στη χρήση της γλώσσας για επικοινωνία, στη λειτουργία, αντί στη μορφή. Σύμφωνα με την ολιστική προσέγγιση, η γραφή πρέπει να εξυπηρετεί πραγματικούς σκοπούς. Ένα παιδί γράφει για κάποιον σε μια ορισμένη περίσταση και για έναν συγκεκριμένο λόγο (Ματσαγ- γούρας, 2009).

Πραγματολογικά – Επιχειρηματολογικά – Χρηστικά κείμενα

Τα πραγματολογικά κείμενα περιγράφουν, εξηγούν και αξιολογούν την κοινωνική και φυσι­κή πραγματικότητα και υποδιαιρούνται, ανάλογα με τη φύση τους, σε κείμενα (α) σκόπιμης δράσης, (β) ανάλυσης καταστάσεων, (γ) κείμενα επεξηγηματικής περιγραφής, (δ) αιτιοκρα­τικής επεξήγησης, αξιακής αποτίμησης και δεοντολογικής τεκμηρίωσης, (ε) ανάπτυξης εν­νοιών και (στ) σύγκρισης (Ματσαγγούρας, 2009).

Τα επιχειρηματολογικά κείμενα είναι τα δυσκολότερα της σχολικής κειμενοταξινομίας και προτείνονται για τις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και για τη δευτεροβάθ­μια εκπαίδευση. Σκοπός της διδασκαλίας τους είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να περά­σουν σταδιακά από το επίπεδο της απλής δήλωσης μιας θέσης, στο επίπεδο της τεκμηριω­μένης αντιπαράθεσης με την αντίθετη άποψη και, τελικά, στο επίπεδο της διαλεκτικής σύν­θεσης των αντιθέτων απόψεων. Επίσης τα κείμενα αυτού του τύπου (λεγόμενα και «ισχυρά

κειμενικά είδη») χειραφετούν το μαθητή ώστε να διαπραγματεύεται άνευ μεσολαβητή τα δίκαιά του, διευκολύνοντας με τον τρόπο αυτό την κοινωνική του ένταξη.

Τέλος, τα χρηστικά κείμενα αναφέρονται στην έγγραφη διαπροσωπική επικοινωνία που γίνεται με τη μορφή επιστολών και προσκλήσεων (Ματσαγγούρας, 2009).

Τα δίγλωσσα παιδιά έχουν ανάγκη από ενδιαφέροντα βιβλία με φαντασία και ζωντάνια, που να σχετίζονται με την εμπειρία τους και να την εμπλουτίζουν, που να τα κάνουν να γε­λούν και να διεγείρουν τη φαντασία τους. Είναι ανάγκη να νιώσουν πως τα βιβλία έχουν εν­διαφέρον, δεν είναι πληκτικά και έχουν σχέση με τον κόσμο τους και τον τρόπο σκέψης τους (Baker, 2001; Μπέλλα, 2007).

Τα περιοδικά και οι εφημερίδες, οι τηλεφωνικοί κατάλογοι και οι αφίσες, οι πινακίδες στο δρόμο, οι συσκευασίες και οι ετικέτες αποτελούν όλα υλικό για τα δίγλωσσα παιδιά. Τα παι­διά που αλληλογραφούν μεταξύ τους ή με τους παππούδες τους σε μια άλλη χώρα καταπιά­νονται ουσιαστικά με μια άλλη μορφή ανάγνωσης και γραφής, η οποία στρέφεται γύρω από μια αυθεντική εργασία. Οι κανόνες της γραφής διδάσκονται με έμμεσο τρόπο.

Μια εναλλακτική λύση είναι η ανάγνωση αληθινών βιβλίων. Τα «αληθινά βιβλία» είναι ένας όρος που αναφέρεται σε βιβλία ψυχαγωγικά και ενίοτε ενημερωτικά, που έχουν κάποιο νό­ημα και κάποιο σκοπό πέρα από την απλή «βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων» των παιδιών.

Ενώ τα αναγνωστικά βοηθήματα γράφονται κυρίως με στόχο τη διδασκαλία της ανάγνωσης, τα «αληθινά βιβλία» γράφονται από ανθρώπους που περιγράφουν τους εαυτούς τους ως συγγραφείς. Μολονότι πολύ συχνά, στα Δημοτικά και τα Γυμνάσια, αυτά τα βιβλία διασκευ­άζονται για λόγους παρόμοιους μ’ εκείνους της τυποποίησης των βασικών αναγνωστικών, δίνοντας έμφαση στην κατανόηση και στην εξανωγή συμπερασμάτων, πρωταρχικοί στόχοι τέτοιων βιβλίων είναι η ψυχαγωγία, η διασκέδαση και η διέγερση της φαντασίας (Baker, 2001).

Μια σημαντική συνεισφορά των «αληθινών βιβλίων» είναι ότι επιχειρούν να αποφύγουν την υπερβολική οπτική της λευκής μεσαίας τάξης, της οποίας η παρουσία είναι πρόδηλη και λανθάνουσα σε μεγάλο μέρος της παιδικής λογοτεχνίας. Σύμφωνα μ’ αυτήν τα αγόρια κατέ­χουν συνήθως τους πρωταγωνιστικούς ρόλους, ενώ τα κορίτσια αναλαμβάνουν τους περισ­σότερο παθητικούς και δευτερεύοντες ρόλους.

Οι Johnson και Johnson (1998) αναγνωρίζουν πέντε βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου με τον οποίο εφαρμόζεται σήμερα η κειμενοκεντρική μεθοδολογία στα πραγματολογικά – επι- χειρηματολογικά και χρηστικά κείμενα:

α. Καταλληλότητα: Η γλωσσική χρήση θα πρέπει να είναι κατάλληλη για την επικοινωνιακή περίσταση, τους ρόλους των συμμετεχόντων και τον στόχο της επικοινωνίας.

β. Εστίαση στο μήνυμα: Οι μαθητές θα πρέπει να παράγουν και να κατανοούν μηνύματα στο πλαίσιο ποικίλων επικοινωνιακών περικειμένων. Από εκεί προκύπτει η επικέντρωση της κειμενοκεντρικής προσέγγισης σε ασκήσεις μεταφοράς πληροφοριών (οι μαθητές καλού­νται συνήθως να αποσπάσουν από ένα κείμενο τις πληροφορίες που τους είναι απαραίτη­τες προκειμένου να συμπληρώσουν κάποιες ασκήσεις, όπως ένα πίνακα ή ένα χάρτη) και σε ασκήσεις πληροφοριακού κενού (οι μαθητές καλούνται να δώσουν πληροφορίες που δεν

είναι εκ των προτέρων γνωστές στους συμμαθητές τους προκειμένου να εξυπηρετηθεί κά­ποιος επικοινωνιακός στόχος).

γ. Ψυχογλωσσική επεξεργασία: Σύμφωνα με τις ψυχογλωσσολογικές και τις γνωστικές θεω­ρίες κατάκτησης κατά τη διαδικασία κατανόησης γραπτού ή προφορικού λόγου οι μαθητές δεν δίνουν προσοχή σε όλα ανεξαρτήτως τα γλωσσικά στοιχεία, αλλά επιλέγουν σε ποια από αυτά θα εστιάσουν την προσοχή τους. Έτσι, οι ασκήσεις μεταβίβασης πληροφοριών, τις οποίες η κειμενοκεντρική μεθοδολογία χρησιμοποιεί σε μεγάλο βαθμό, αποσκοπούν στην αυθεντική κατά το δυνατόν μεταβίβαση πληροφοριών και μηνυμάτων συνιστώντας μια σο­βαρή απόπειρα προσομοίωσης των πραγματικών ψυχογλωσσικών διεργασιών, οι οποίες αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη γλωσσική κατάκτηση.

δ. Διακινδύνευση: Στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής μεθοδολογίας οι μαθητές καλούνται να εξασκηθούν σε μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα επικοινωνιακή δραστηριότητα, στην κατανόη­ση μηνυμάτων μέσα από περικείμενα που δεν τους είναι εξολοκλήρου κατανοητά . Με αυ­τόν τον τρόπο οι μαθητές διακινδυνεύουν να κάνουν λάθος προωθώντας με αυτόν τον τρό­πο τη γλωσσική κατάκτηση,

ε. Ελεύθερη εξάσκηση: Οι ασκήσεις τις κειμενοκεντρικής μεθοδολογίας προωθούν την ταυ­τόχρονη εξάσκηση ποικίλων υποδεξιοτητων και όχι την εξάσκηση μιας κάθε φορά δεξιότη­τας. Η πρακτική αυτή υποδηλώνει πως η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως δεξιότητα που απαρτί­ζεται από επιμέρους υποδεξιότητες σε συνδυασμό μεταξύ τους με σκοπό να επιτευχθεί η γλωσσική ευχέρεια (Μπέλλα,2007).

Η κλασική εκδοχή της κειμενοκεντρικής προσέγγισης φαίνεται σε μεγάλο βαθμό να στηρίζε­ται στο ρόλο της διεπίδρασης και της διαπραγμάτευσης της σημασίας μεταξύ των μαθητών στην τάξη. Οι μαθητές μέσω ομαδικών ή ανά ζεύγη κειμενοκεντρικών δραστηριοτήτων μπορούν να επιτύχουν επικοινωνιακούς σκοπούς διαπραγματευόμενοι τις σημασίες στο γλωσσικό τους εξαγόμενο.

Επιπλέον μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι διδακτικές πρακτικές της κειμενοκεντρικής προσέγ­γισης μπορούν να αντιμετωπιστούν ως διεργασίες αυτοματοποίησης. Οι μαθητές μέσω της εξάσκησης του γλωσσικού υλικού φτάνουν στο σημείο να το χρησιμοποιούν αυτόματα.

Οπως υποστηρίζει η Μπέλλα (2007), η κειμενοκεντρική μεθοδολογία μπορεί να συσχετιστεί με τη θεωρία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας κατά ποικίλους τρόπους. Υποκινείται από τη θεωρία της διαγλώσσας και ενσωματώνει σημαντικά χαρακτηριστικά των ψυχογλωσσι­κών και γνωστικών θεωριών όπως η αυτοματοποίηση, η επεξεργασία πληροφοριών και η επιλεκτική προσοχή.

Κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η έμφυτη προδιάθεση του ανθρώπου να κατακτά δεξιότητες γενικά και τη γλώσσα ειδικότερα (Βαρλόκωστα & Τριανταφυλλίδου 2003) χρησιμοποιώντας τη σε φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις. Η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να συνδέεται με την εμπειρία του μαθητή μέσα από πραγματικές καταστάσεις και να προσαρμόζεται στις ανάγκες του αποδέκτη.

Οι μαθητές είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται συγκεκριμένες γλωσσικές δομές στο πλαίσιο διαφόρων επικοινωνιακών περικειμένων. Η χρήση της γλώσσας επιτελείται πάντοτε σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και εντάσσεται σε περικείμενο. Επιπλέον, όπως ισχυρίζεται και η Μπατσαλιά (2006) σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση συνάπτεται και μια επικοινωνιακή

σχέση. Έτσι εάν ο συνομιλητής, θεωρήσει ότι μια γλωσσική συμπεριφορά υποδηλώνει ένα είδος κοινωνικής σχέσης, την οποία δεν θέλει να την αποδεχτεί, τότε θα προβεί σε γλωσσι­κές πράξεις με τις οποίες θα προσπαθήσει να αποκαταστήσει το είδος της διαμορφούμενης σχέσης.

Η επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας οδηγεί στην υιοθέτηση μιας θεωρίας μάθησης, η οποία εντάσσει τη διερεύνηση των γλωσσικών δεξιοτήτων σε αντίστοιχη διερεύνηση επι­κοινωνιακών δεξιοτήτων και κατά συνέπεια επεκτείνεται το πλαίσιο των κοινωνικών δεξιο­τήτων (Μπατσαλιά, 2006)

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην κειμενοκεντρική προσέγγιση

Στην κειμενοκεντρική προσέγγιση, πρότυπο προς μίμηση, δεν αποτελούν μόνο τα κείμενα δόκιμων συγγραφέων, αλλά και ο ίδιος ο δάσκαλος οφείλει να προβάλλεται ως ζωντανό πρότυπο συγγραφέα.

Ο δάσκαλος ως μοντέλο εμπλέκεται ενεργά σε όλες τις φάσεις παραγωγής του γραπτού λό­γου και, με τη μέθοδο της έκφωνης σκέψης, κοινοποιεί και εξηγεί στους μαθητές τι κάνει, πώς και γιατί. Έτσι, οι μαθητές, πριν οι ίδιοι αναλάβουν, ομαδικά ή ατομικά, το έργο της σύνθεσης κειμένων, έχουν τη δυνατότητα να προγραμματίζουν, να δοκιμάζουν, να οδηγού­νται σε αδιέξοδα, να διορθώνουν τα λάθη τους, να βελτιώνουν τις αρχικές τους επιλογές και τα παρόμοια (Ματσαγγούρας, 2009).

Το μοντέλο του τροχού, που εφαρμόζεται στην κειμενοκεντρική προσέγγιση, αποτελείται από τρεις διδακτικές φάσεις. Στην πρώτη φάση ο εκπαιδευτικός αναλύει με υποδειγματικό τρόπο αντιπροσωπευτικά κείμενα δόκιμων συγγραφέων και αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο ο σκοπός του κειμένου και το πλαίσιο παραγωγής του διαμορφώνουν τη δομή του, το περιεχόμενο του, το ύφος του και τα λεξικογραμματικά του στοιχεία.

Στη δεύτερη φάση ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί όλη την τάξη στη διαδικασία παραγωγής και οργάνωσης των ιδεών και ανάπτυξης τους σε συγκροτημένο κείμενο. Τέλος, στην τρίτη φά­ση οι μαθητές εργάζονται εταιρικά ή ατομικά για να συνθέσουν ένα κείμενο, ακολουθώντας τις διαδικασίες και τις τεχνικές που ακολούθησαν στην τάξη κατά τη δεύτερη φάση (Μα- τσαγγούρας, 2009).

Βάσει των παραπάνω, γίνεται κατανοητό ότι ο δάσκαλος, δεν είναι αρκετό απλώς και μόνο να εντάξει στα προς μελέτη και ανάλυση κείμενα αποκόμματα εφημερίδων και περιοδικών με μη λογοτεχνικά κείμενα και να αναθέτει τη σύνθεση χρηστικών κειμένων, όπως ίσως α­ντιλαμβάνονται μερικοί την επικοινωνιακή προσέγγιση.

Πρέπει να γίνεται τόσο κατά την αναγνωστική ανάλυση, όσο και κατά τη συγγραφική σύν­θεση συστηματική συσχέτιση των στοιχείων της επικοινωνιακής συνθήκης με τα χαρακτη­ριστικά δομής, μορφής και περιεχομένου του (αναλυόμενου ή παραγόμενου) κειμένου. Έτσι ο λόγος δεν γίνεται μόνο επικοινωνιακός, αλλά και αποτελεσματικός στη μετάδοση του μηνύματος.

Διδακτική πρόταση για κειμενοκεντρική διδασκαλίας

Η ομαδοσυνεργατικότητα προτιμάται για την κειμενοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας. Οι λόγοι νια τους οποίους υποστηρίζεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι διότι η συ­νεργαζόμενη ομάδα αποτελεί πλαίσιο στήριξης στη διαδικασία της μάθησης, σώμα έκφρασης της κοινής συναίνεσης, και πλαίσιο ανάδειξης της υποκειμενικής διαφορετικότητας (Ματσαγγούρας, 2009).Στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, πέραν του ότι διδάσκει το γραπτό λόγο, περισσότερο αποτελεσματικά, ενισχύει παράλληλα τη θετική αλ­ληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Τσιπλητάρης, 1998). Συγκεκριμένα τονώνει την αυτο­πεποίθηση του «ξένου» και περιθωριοποιημένου μαθητή, τη συναισθηματική του ασφά­λεια, βοηθά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτή­των και στην ανάπτυξη των κινήτρων για μάθηση (Τριλιανός, 1998).

Σε σύγκριση με άλλα μοντέλα, η συνεργατική μάθηση παράγει καλύτερη «ακαδημαϊκή» μάθηση, δημιουργεί καλύτερες σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της τάξης με πολυφυλετική σύν­θεση, ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μαθητών και ενδυναμώνει τις σχέσεις μεταξύ των αδύνατων και των υπόλοιπων (καλών και μέτριων) μαθητών. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι η συνεργατική μάθηση αναπτύσσει το αμοιβαίο ενδιαφέρον και τη διαπροσωπική εμπιστο­σύνη μεταξύ των μελών της ομάδας, ενώ αποθαρρύνει την κοινωνική προτίμηση μεταξύ τους (Νικολάου, 2005).

Για τη διδασκαλία λοιπόν του γραπτού λόγου, στους δίγλωσσους μαθητές, οι δάσκαλοι μπορούν να χωρίσουν τους μαθητές, σε ανομοιογενείς ομάδες, ως προς τις επιδόσεις τους, το φύλο και την προέλευση, ώστε να εργαστούν μαζί για να κατακτήσουν ένα είδος κειμέ­νου. Με τη χρήση ποικιλίας υλικού και μέσων, βασική επιδίωξη των δασκάλων οφείλει να είναι το κάθε μέλος της ομάδας να μάθει το μάθημά του. Στο τέλος οι μαθητές μπορούν να απαντήσουν σε ατομικά τεστ, χωρίς να έχουν το δικαίωμα της συνεργασίας.

Στη γλώσσα, οι μαθητές μπορούν να αναλαμβάνουν ομαδικές εργασίες σε βιβλία, να διορ­θώνει ο ένας το γραπτό του άλλου και άλλα (Νικολάου, 2000).

Οι επιμέρους θετικές επιδράσεις της μαθητικής μικρο-ομάδας, οδηγούν σταδιακά στην α­νάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που καθιστούν αυτόνομη και αποτελεσματικότερη τη διαδικασία της παραγωγής του γραπτού λόγου, και στην ανάπτυξη της μεταγνώσης για τα κείμενα, που καθιστά πληρέστερο και επικοινωνιακά αποτελεσματικότερο το περιεχόμενο του παραγόμενου κειμένου (Sitko 1998).

Η ομαδο-συνεργατική μάθηση προσφέρει, άμεσα, αυθεντικούς αποδέκτες του παραχθέ- ντος κειμένου, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να κάνουν μακρο-αξιολόγηση του κειμένου και να επιβάλουν τις συμβάσεις που συνεπάγεται το είδος. Για το λόγο αυτό οι δάσκαλοι αξιοποιούν τη μαθητική ομάδα κυρίως στη φάση στης επανεξέτασης και βελτίωσης του αρ­χικού κειμένου που συνέθεσαν ως άτομα τα μέλη της ομάδας (Ματσαγγούρας, 2009).

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, όλα τα είδη του γραπτού λόγου, που παρουσιάστηκαν στην παρούσα ερ­γασία, θα πρέπει να επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό με ιδιαίτερη προσοχή ώστε αυτά να είναι φιλικά προς το δίγλωσσο μαθητή και να ανταποκρίνονται επαρκώς στις μαθησιακές του ανάγκες. Ολα τα είδη του γραπτού λόγου, που θα επιλεχθούν προς διδασκαλία, αλλά και προς παραγωγή του γραπτού λόγου, θα πρέπει να παρέχουν στο μαθητή τις ευκαιρίες να καλλιεργήσει και τις τέσσερις δεξιότητες ώστε να επιτευχθεί η γλωσσική ευχέρεια στη γλώσσα στόχο.

Επίσης, όλα τα είδη του γραπτού λόγου που θα επιλεχθούν για να διδαχθούν κειμενοκε­ντρικά θα πρέπει να προάγουν την αυτόνομη και ανακαλυπτική μάθηση και να αξιοποιούν την επικοινωνιακή δυναμική των ενοτήτων τους. Καλό είναι, να αξιοποιούνται στο γραπτό λόγο οι προσωπικές διηγήσεις. Οι μαθητές και οι δάσκαλοι μπορούν να μοιραστούν τις δι­κές τους προσωπικές ιστορίες, εμπειρίες, πολιτιστικά γεγονότα και τη δική τους εννοιολογι­κή σύλληψη τον κόσμου.

Βιβλιογραφία

Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση., Αθήνα: Gutenberg

Chomsky, Ν. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press

Corder, S. P. (1972). Problems and solutions in applied linguistics. In: Qvistgaard, J., Swart, H. & Spang-Hanssen, H. (eds.). Applied Linguistics: Problems and solutions. Vol. Ill of the Association Internationale de Linguistique Appliqui Third Congress, Copenhagen. Hei­delberg: Julius Groos Verlag: 1-23.

Halliday M.A.K. (1978J. Language as SocialSemiotic, London: Edward Arnold

Hymes, D.H. (1972) On Communicative Competence In: J.B. Pride and J. Holmes (eds). Socio- linguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin

Johnson, K., & Johnson H. (1998). Encyclopedic Dictionery of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell.

Miller, J. G. (1984). “Culture and the development of everyday social explanation”. Journal of Personality and Social Psychology 46 (5): 961-978.

Sitko, B., (1998), Knowing how to write: Metacognition and writing. In D. J. Hacker, J. Dun- losky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educatiorzal theory and practice (pp. 93-1 15). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Whitmore, K. F., & Crowell, C. G. (1994). Inventing A Classroom: Life in a Bilingual, Whole Language, Learning Community. York, ME: Stenhouse

Αμπάτη, Α., & Ιορδανίδου, Α. (2001). Τα λάδη στη γραπτή έκφραση αλλόγλωσσων μαϋητών του Δημοτικού Σχολείου: ο ρόλος τους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολική γνώση & Διδασκαλία στη Πρω­τοβάθμια Εκπαίδευση, Ιωάννινα,3-6Μαΐου 2001

Βαρλόκωστα, Σ., &Τριανταφυλλίδου Λ. (2003). Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα. Αϋήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Βλάχος, Φ. & Παπαδημητρίου, Α. (2013). Διερεύνηση των προβλημάτων γραφής σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας Α.Π.Ο., Τόμος Ε’, 369-381.

Κωστούλη, Τ. (2001) Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Ανακτημένο από: http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html

Ματσαγγούρας, Η. (2009), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγό­ρης

Μπατσαλιά, Φ. (2006). Η διδασκαλία ξένης γλώσσας ως μετάγγιση πολιτισμού. Ελένη Λεο- νταρίδη, Ευδοκία Μπαλάση & Κωνσταντίνα Σπανοπούλου (επιμ.), Αφιέρωμα στη Γερμανική, Ιταλική και Ισπανική Γλώσσα. Πρακτικά Ημερίδας του Διδασκαλείου Ξέ­νων Γλωσσών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και του Συν­δέσμου Φιλίας Εθνών του Τμήματος Εκπαίδευσης και Πολιτισμού, 22 Μαΐου 2004. Αθήνα: ΕΚΠΑ. 25-28.

Μπέλλα, Σ. (2007). Η Δεύτερη Γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ­ματα.

Νικολάου Γ.,(2000), Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολεί­ο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Τριλιανός Α., (1998), Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Αθήνα

Τσιπλητάρης Α., (1998), Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης, Αθήνα, σελ. 112-121.